متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه

 

عنوان : La littérature féministe, du Moyen-Ȃge au XXe siècle

 

UNIVERSITÉ AZAD ISLAMIQUE

 

Unité Centrale de Téhéran

 

Faculté de Langues Étrangères

 

                                                                                                                                

 

Mémoire

 

En vue de l’obtention de la maîtrise

 

En langue et littérature françaises

 

 

 

Sujet :

 

La littérature féministe, du Moyen-Ȃge au XXe siècle

 

Sous la direction de :

 

Mme le Docteur Maryam Soudipour

 

Profersseur conseiller :

 

Mme le Docteur Shahla Haéri

 

 

 

2015

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

Le sommaire

 

La littérature féministe est un terme donné à un genre littéraire inspiré par les experiences des femmes; la notion qui met accent sur les  différences entre les hommes et les femmes mais aussi entre les femmes elles-mêmes; Il ne s’agit pas de différences biliogiques mais plutôt sociales et culturelles.  Cela dit, ces experiences se distinguent définitivement par les époques et les conditions historiques.

 

Au XX siècle les femmes entrent de plus en plus dans le monde littéraire mais comment elles étaient au XVII siècle?  Étant donné que la comparaison des oeuvres féminines est très vaste, nous avons décidé de limiter cette humble recherche en faisant la comparaison entre les deux cas de La Princesse de Clèves et Du Côté de chez Swann, deux oeuvres qui appartiennent à deux époques différentes. L’une rédigée par une femme écrivain, et l’autre par un auteur qui montre une image de l’amour inspiré par une femme.

 

Explorant les deux œuvres c’est bien évident que l’amour et la jalousie sont le deux thèmes principaux. Donc, dans le premier chapitre nous avons étudié la naissance de l’amour dans La Princesse de Clèves et Du côté de chez Swann, et en comparant les différentes situations chez les personnages principaux de ces auteurs, nous avons distingué les différences qui existent entre ces deux œuvres qui, chacune  appartient à une époque : l’une au XXe siècle, et l’autre au XVIIe. Etant donné que la jalousie est liée à l’amour, nous avons consacré le deuxième chapitre de notre humble recherche à l’étude de ce sentiment, à connaître son aspect négatif ou positif dans la vie des deux personnages essentiels. Toutes les deux œuvres ont une fin tragique, donc le troisième chapitre de notre travail est consacré à analyser le dénouement dans ces deux œuvres.

Introduction

 

Pour une femme, « écrire » était toujours un moyen pour renverser l’ordre social : elle entre ainsi dans un domaine qui lui est interdit ; pourtant elle a toujours écrit. Même si on lui a fixé des conditions, elle a écrit de sa plainte d’être la mal mariée, de la chronique du quotidien, de sa délicatesse du coeur et des déchirures de sa passion.

 

Au XXe siècle, les femmes entrent de plus en plus dans le monde littéraire ; mais comment elles étaient au XVIIe siècle ? Étant donné que la comparaison des oeuvres féminines est très vaste, nous avons décidé de limiter cette humble recherche en faisant la comparaison entre les deux cas de La Princesse de Clèves et Du Côté de chez Swann, deux oeuvres qui appartiennent à deux époques différentes. L’une rédigée par une femme écrivain, et l’autre par un auteur qui montre une image de l’amour et de l’art.

 

Rien ne peut être plus fort ou plus beau qu’une relation réussie avec les autres.  En effet, rien de plus fort, de plus puissant qu’une relation d’amour, ou qu’une indéfectible amitié. Pourtant il est  sûrement difficile d’aller vers les autres, de réaliser une vraie rencontre. Et qu’est-ce que l’amour ? Comment pourrions-nous définir le mystère de l’amour ? Nous allons déchiffrer le mystère de cette passion destructive chez Odette, dans la défaite de Swann, dans le fameux Un amour de Swann, en le comparant avec une œuvre célèbre de Mme de La Fayette, La Princesse de Clèves, rédigée au XVII e siècle.

 

Un amour de Swann, récit court et indépendant du reste de l’œuvre, constitue la deuxième partie de Du côté de chez Swann, et est souvent publié séparément. Proust y délaisse la première personne, le personnage principal étant Charles Swann, bien qu’on ne puisse douter qu’il soit un alter ego de l’auteur.

 

L’amour de Swann, l’homme le plus élégant de sa génération, l’amateur délicat et supérieurement intelligent, pour une femme sans valeur et dont il n’aime même pas le type, est analysé dans un récit plus ramassé que les autres récits de Proust. Un Amour de Swann est d’une très grande importance dans l’œuvre, car ce récit est destiné à présenter un modèle de l’amour qui, de l’aveu même du narrateur, devait avoir une influence particulière sur l’idée que celui-ci allait se faire de l’amour, et par suite sur sa conduite en amour. On y trouve aussi le premier tableau comique du ” petit clan ” des Verdurin, qui sont de riches bourgeois.

 

Madame de Lafayette est née à Paris, en 1634, sous le nom de Marie-Madeleine Pioche De La Vergne. Elle reçoit une solide éducation littéraire qui l’amène à être nommée fille d’honneur de la reine Anne d’Autriche à l’âge de 16 ans. Elle fréquente assidûment les salons précieux, dont La Princesse de Clèves porte inévitablement les marques, l’inspiration, et le vocabulaire.
Puis, son mariage avec le comte de Lafayette la propulse dans la haute noblesse.

 

 

 

La Princesse de Clèves fut publié de façon anonyme en 1678,ce qui attise les polémiques. Cette œuvre connaît immédiatement un vif succès : il étonne, surprend, provoque, dans les salons mondains, des débats passionnés autour de la peinture des sentiments amoureux.

 

Madame de Lafayette n’affirmera jamais publiquement être l’auteur de cet ouvrage, mais elle l’avouera à demi-mots dans une lettre adressée à l’un de ses conseillers. Elle a été influencée par deux courants d’idées. D’une part, on reconnaît, dans les réactions des personnages qui parcourent le roman, la Préciosité, mouvement initié par des femmes, qui revendique le droit au respect et prône le raffinement du langage et des manières. D’autre part, amie de La Rochefoucauld, dont la participation à l’écriture du roman est probable, Mme de La Fayette est marquée, comme lui, par la pensée janséniste par ses fondements religieux : celle-ci préconise des valeurs morales strictes, allant jusqu’au sacrifice de soi. Tout au long du roman, la jeune femme va en effet s’illustrer par sa fermeté face aux tentations de sa passion réciproque pour M. de Nemours. Les dernières lignes du roman achèvent alors les épreuves : après la mort de son mari, la princesse de Clèves avoue son amour à Monsieur de Nemours, puis se retire du monde à tout jamais. Ce dénouement attendu revêt en tout point les caractéristiques d’un dénouement de tragédie : la princesse, telle une héroïne

 

tragique, se trouve face à un dilemme dont elle ne trouvera l’issue qu’à travers la mort (ici symbolique- la mort au monde).

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه

 

عنوان : La méthode communicative et l’élève du FLE à l’école élémentaire

 

UNIVERSITÉ AZAD ISLAMIQUE

 

Branche centrale de Téhéran

 

 

 

Faculté des langues étrangères

 

Mémoire en vue de l’obtention de maîtrise

 

en apprentissage du français (M. A.)

 

 

 

Sujet:

 

 La méthode communicative et l’élève du FLE à l’école élémentaire2014

 

 

 

Sous la direction de:

 

Madame le Docteur Azita Lessani

 

 

 

2014

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

Resumé

 

Ce  mémoire  présente  une  réflexion  sur  l’approche communicative  dans l’apprentissage d’une langue étrangère chez les élèves suivant les cours élémentaires en Iran.Il y a beaucoup de méthodes de l’enseignement du français comme langue secondaire. Ce que le professeur choisit d’enseigner est basé sur les objectifs. Si le but est la compétence communicative, les professeurs doivent introduire les constructions que les étudiants vont rencontrer.

 

Notre but dans cette recherche c’était une réponse à cette question: ”Comment on peut motiver et faciliter la prise de parole en français pour les enfants iraniens comme une langue étrangère alors que cette seconde langue n’est pas directement nécessaire pour communiquer dans la société iranienne?

 

’est au travers des lectures des études accomplies dans ce champ et les analyser et aussi grâce au contact des enfants et les poser des questions qu’on  a pu trouver des réponses.

 

 

Sommaire

 

1.1.3.  Des freins à l’acquisition d’une langue étrangère……………………….p. 25

 

1.3.1. Apprentissage  langue  maternelle  et  apprentissage  d’un second idiome: quels statuts?……………………………………………………………………….p. 34

 

1.3.6. Comment favoriser la prise de parole?………………………………………p. 41

 

 

 

3.4. Comment penser l’entrée dans les apprentissages en français langue de scolarisation pour les enfants d’origine étrangère?……….p. 84

 

3.4.1. Dans ce contexte, que peut-on attendre d’une approche orientée   FLS-FLSCo?……………………………………………………………………………………p. 84

 

 

Introduction

 

 

 

L’acquisition d’une langue est un phénomène intéressant chez l’être humain. Nous sommes la seule espèce vivante

 

 sur Terre qui ait développé tout un système lexical pour communiquer.

 

Nous avons aussi développé plusieurs langues et il en existe beaucoup plus dans le monde entier. Certains d’entre nous peuvent en acquérir une, deux, trois, ou quatre en plus de leur langue maternelle, mais la plupart des gens apprennent les langues dans un cadre scolaire.

 

A travers leur famille, les chansons ou Internet, les jeunes élèves savent déjà que d’autres langues existent. Alors, ce n’est pas la peine de leur dire que l’apprentissage des langues étrangères est utile pour leur avenir ! Ils sont curieux sur les langues étrangères.  Pour eux, c’est quelque chose de magique.

 

Evidemment, tout le monde ne peut vivre dans un autre pays ou multiplier les vacances à l’étranger; alors, les échanges avec des élèves étrangers en utilisant un mot étranger par exemple, dire « sit down » pour faire asseoir son camarade, c’est très amusant pour un élève au cours élémentaire. Ils ont quelques notions, même si parfois il leur faut tout désapprendre parce que la prononciation n’est vraiment pas bonne.

 

L’apprentissage d’une langue étrangère (ou régionale) fait officiellement sa rentrée dans les programmes des écoles élémentaires. Dès le cycle des apprentissages fondamentaux, cet enseignement aura pour but la création des bases de l’apprentissage linguistique.

 

Il fixe les objectifs prioritaires   qui visent à faciliter la maîtrise du langage: l’enfant sera amené à comprendre et utiliser de façon pertinente des énoncés.

 

Plus tard,  cet enseignement vise l’acquisition de compétences permettant un usage efficace de la   langue   étrangère dans un nombre limité de situations de communication adaptées au jeune enfant: l’apprentissage est centré sur des activités de communication.

 

Progressivement aux méthodes traditionnelles calquées sur l’enseignement des langues mortes (c’est à dire axées sur la grammaire et la traduction), se sont substituées  les  méthodes  directes (enseignement  dans  la  langue  étrangère),  la priorité à l’oral était lancée !

 

Puis se sont mises en place les méthodes audio-orales et audio-visuelles. On  procède  à  une  écoute  des  énoncés  sans  l’aide  de  l’écrit,  en  faisant  porter l’attention  sur  une  bonne  prononciation,  on  amène  par  la  gestuelle,  le  mime,  les élèves à répéter et à assimiler.

 

Aujourd’hui,  de  nombreux  pédagogues  de  l’enseignement  d’une  langue vivante  préconisent    les  approches  communicatives  où  l’objectif  principal  est  de permettre aux élèves d’apprendre à communiquer dans la langue étudiée.

 

De nombreux linguistes s’accordent aujourd’hui à dire que l’apprentissage d’une langue étrangère se développe d’autant plus facilement que le contact avec cette langue est précoce.

 

En effet, comme le souligne Claude Hagège dans L’enfant aux deux langues1, jusqu’à l’âge de dix ans, les enfants ont l’oreille ouverte à tous les sons. Jusqu’à cet âge, l’enfant possède potentiellement un grand pouvoir d’intégration des sons et des phonèmes de toutes les langues.

 

Il faut être naïf ou ignorant pour ne voir dans une langue vivante qu’un outil de communication, comme le sont les langues artificielles. Au-delà des barrières sociales, et comme le démontrent d’innombrables travaux de neurophysiologistes et de psychologues, elle ne se réduit pas à un simple code pour l’échange d’informations, mais elle constitue le creuset même de l’identité de chacun. Comme a pu l’écrire Régis Debray, « elle n’est pas un instrument, mais un milieu de vie, le fil d’or d’une vitalité longue et singulière»2.

 

La didactique des langues est l’ensemble des méthodes, hypothèses et principes pédagogiques, qui permettent aux enseignants, formateurs, auteurs d’outils d’apprentissages – notamment de manuels et logiciels – d’optimiser les processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

 

Les méthodologies d’apprentissage sont des phénomènes relativement nouveaux dans le domaine de la didactique des langues. La méthodologie traditionnelle est apparue au début du XXe siècle, formant une base dans l’enseignement des langues secondes et étrangère.

 

Peu après, la méthodologie directe met de côté l’idéologie de la méthodologie traditionnelle pour plonger l’apprenant dans la langue cible. Par la suite, au début de la Deuxième Guerre mondiale, la méthodologie  audio-orale  remplace  peu  à  peu  la  méthodologie  directe  pour  faire  place  à l’apprentissage rapide d’une langue cible afin qu’ils puissent communiquer rapidement dans les autres  langues. Cela  dure  jusqu’aux  années 1970.

 

La  méthodologie structure-globule audiovisuelle prend sa place, une méthodologie qui ressemble beaucoup au style d’apprentissage dans  les  programmes  de  langues  secondes  et  d’immersion  dans  les  écoles aujourd’hui. Finalement, l’approche communicative est aujourd’hui acceptée comme la méthodologie de référence dans les cours de langue seconde.

 

On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère.

 

Par contre, dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.

 

Alors que dans les années 1960 l’enseignement des langues en milieu scolaire étaient à son apogée, dans les années 1980 on peut dire qu’il stagne. Parallèlement à cette situation, on étudie de plus en plus les spécificités de l’enseignement des langues étrangères aux adultes.

 

L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques.

 

Depuis le XIXème siècle et  jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de  celle-ci aux nouveaux besoins de la société.

 

Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise la succession chronologique des méthodologies, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente.

 

Dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère (FLE), on constate toute  une  évolution  méthodologique,  de  la  méthode  grammaire-traduction  aux méthodes directes (audio-linguale, audio-visuelle) et approche communicative. La méthode communicative est la méthode de FLE la plus moderne.

 

Dans l’approche communicative qui est une des principales méthodologies de la didactique des langues, et qui est basée sur le principe de la compétence de communication, l’apprenant prend charge de son apprentissage, et tout enseignement se rapporte à la façon avec laquelle l’apprenant apprend.

 

Les limites de l’approche communicative sont encore mal définies. Les besoins de l’apprenant sont pris en considération en fonction de ses objectifs. La langue est vue avant tout comme un instrument d’interaction sociale.

 

Les tenants de l’approche communicative se basent sur la psychologie cognitiviste marquée par la linguistique chomskyenne et l’apprentissage d’une langue seconde est vu comme un processus beaucoup plus créateur et soumis plus à des mécanismes internes qu’à des influences externes.

 

Consciente de l’intérêt de cet enseignement précoce pour le développement de nombreuses compétences, nous avons voulu porter notre réflexion sur ce qu’il en était en matière  de  communication  et  en  quoi  l’ensemble  de  ces  compétences  pouvait favoriser la capacité à communiquer en langue étrangère.

 

L’approche communicative aide à l’acquisition de la langue française en cours de français langue étrangère (FLE). Ce qui a inspiré la réalisation de ce mémoire est la motivation de la plupart des élèves  apprenant  une  langue  étrangère.

 

Ils  veulent  pouvoir  communiquer  avec  d’autres francophones.  Le  but  est  donc  de  voir  si  le  FLE  peut  être  appris  grâce  à  une  approche communicative et, si possible, pouvoir parler d’acquisition du français. Le FLE étant une matière scolaire, il est difficile d’avoir une influence naturelle ou sociale.

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

عنوان : A Study on the Effectiveness of Textual Modification on the Improvement of Iranian upper-Intermediate EFL Learners’ Reading Comprehension

 

 

 

 

 

Ministry of Sciences, Researches and Technology

 

Rudaki Higher Education Institute of Tonekabon

 

( Non governmental – Non profit )

 

Department of English Language

 

 

 

A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of M.A. in Teaching English as a Foreign Language

 

 

 

Title:

 

A Study on the Effectiveness of Textual Modification on the Improvement of Iranian upper-Intermediate EFL Learners’ Reading Comprehension

 

 

 

Supervisor:

 

Dr. Shahrokh Jahandar

 

 

 

Advisor:

 

Dr. Morteza Khodabandelu

 

 

 

January 2015

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

Abstract

 

This study was conducted to investigate the impact of textual Modification on Iranian upper-Intermediate EFL Learners’ Reading Comprehension ability. For this purpose, 115 male and female university students majoring in English Translation participated in this study. Having being homogenized by an MELAB test, 60 learners were selected and they were randomly assigned into two groups, control and experimental. Then both groups sat for a pre-test, which was a reading comprehension test. The purpose of this test was to measure the learners’ initial subject knowledge of reading comprehension ability. Afterwards, the experimental group received treatment based on textual Modification strategy. However, the control group received no treatment. The treatment procedure took 10 sessions. Finally at the end of the course both groups sat for the post test of reading comprehension. Then the statistical analysis was run through ANCOVA. It was explored from the study that learners’ reading ability improves more when they are provided with textual Modification strategy.

 

 

 

Key words: textual Modification, Reading comprehension

 

Table of Contents

 

Title                                                                                                    Page

 

Chapter 1: Introduction

 

Chapter 2: Review of the Related Literature

 

2.6.2) Interpretive Complexity…………………………………………………………………………..29

 

Chapter 3: Methodology

 

 

 

Chapter 4: Results

 

 

Chapter 5: Discussion and Implication

 

Appendices

 

Appendix C: Treatment procedure for experimental group (syntactically simplified text) …84

 

List of Tables

 

Title                                                                                                                           Page

 

 

 

Chapter One

 

Introduction

 

• Introduction

   

 

Textual modification can be defined as any process that reduces the syntactic or lexical complexity of a text while

 

 attempting to preserve its meaning and information content.

 

The aim of Textual modification is to make text easier to comprehend for a human user or process by a program.

 

A common method for assessing whether a text is suitable for a particular reading age is by means of using readability metric, such as the Flesch readability score, proposed in 1943 and more recently popularized by Microsoft Word. These metrics are based solely on surface attributes of a text, such as average sentence and word lengths.

 

The term readability is therefore a misnomer; these metrics do not attempt to judge how readable, well written or cohesive a text is, or even whether it is grammatical. Rather, they suggest what reading age a text (that is assumed to be well written, cohesive and relevant in content) is suitable for, by means of a calibration with school reading grades.

 

• Theoretical Framework

 

Compared to controlled generation and text summarization, there has been significantly less work done on the automatic textual modification of existing text. Interestingly, the two main groups involved with textual Modification have had very different motivations. The group at UPenn (Chandrasekar et al., 1996; Chandrasekar and Srinivas, 1997) viewed text simplification as a preprocessing tool to improve the performance of their parser. The PSET project on the other hand focused its research on simplifying newspaper text for aphasics (Carroll et al., 1998; Carroll et al., 1999b).

 

Chandrasekar et al.’s motivation for textual modification was largely to reduce sentence length as a preprocessing step for a parser. They treated textual modification as a two-stage process— analysis followed by transformation. Their research focused on dis-embedding relative clauses and appositives and separating out coordinated clauses.

 

Their first approach (Chandrasekar et al., 1996) was to hand-craft simplification rules, the example from their paper being: V W:NP, X:REL PRON Y, Z. −→ V W Z. W Y. which can be read as “if a sentence consists of any text V followed by a noun phrase W, a relative pronoun X and a sequence of words Y enclosed in commas and a sequence of words Z, then the embedded clause can be made into a new sentence with W as the subject noun phrase”. This rule can, for example, be used to perform the following modification:

 

John, who was the CEO of a company, played golf.

 

John played golf. John was the CEO of a company.

 

In practice, linear pattern-matching rules like the handcrafted one above do not work very well. For example, to simplify:

 

A friend from London, who was the CEO of a company, played golf, usually on Sundays. it is necessary to decide whether the relative clause attaches to friend or London and whether the clause ends at company or golf. And if a parser is used to resolve these ambiguities (as in their second approach summarized below), the intended use of text simplification as a preprocessor to a parser is harder to justify.

 

Their second approach (Chandrasekar and Srinivas, 1997) was to have the program learn simplification rules from an aligned corpus of sentences and their hand-simplified forms. The original and simplified sentences were parsed using a Lightweight Dependency Analyser (LDA) (Srinivas, 1997) that acted on the output of a super tagger (Joshi and Srinivas, 1994). These parses were chunked into phrases. Simplification rules were induced from a comparison of the structures of the chunked parses of the original and hand simplified text. The learning algorithm worked by flattening sub trees that were the same on both sides of the rule, replacing identical strings of words with variables and then computing tree→trees transformations to obtain rules in terms of these variables.

 

This approach involved the manual simplification of a reasonable quantity of text. The authors justified this approach on the basis that handcrafting rules is time consuming.

 

However, it is likely that the intuitions used to manually simplify sentences can be encodable in rules without too much time overhead. In addition, while this approach is interesting from the machine-learning point of view, it seems unlikely that a system that learns from a corpus that has been simplified by hand will outperform a system in which the rules themselves have been hand-crafted.

 

Textual modification can increase the throughput of a parser only if it reduces the syntactic ambiguity in the text. Hence, a Textual modification system has to be able to make disambiguation decisions without a parser in order to be of use to parsing. This early work on Textual modification therefore raised more issues than it addressed. Moreover, since the authors did not provide any evaluations, it is difficult to assess how well their approaches to text simplification worked.

 

The PSET project (Devlin and Tait, 1998; Carroll et al., 1998), in contrast, was aimed at people with aphasia rather than at parsers and was more justified in making use of a parser for the analysis stage. For syntactic simplification, the PSET project roughly followed the approach of Chandrasekar et al. PSET used a probabilistic LR parser (Briscoe and Carroll, 1995) for the analysis stage and unification-based pattern matching of handcrafted rules over phrase-marker trees for the transformation stage. The project reports that on 100 news articles, the parser returned 81% full parses, 15% parse fragments and 4% parse failures.

 

An example of the kind of simplification rule used in the textual modification component of the PSET project is:

 

(S (?a) (S (?b) (S (?c) ) ) ) −→ (?a) (?c)

 

The left hand side of this rule unifies with structures of the form shown in figure 1.1 and the rule simply discards the conjunction (?b) and makes new sentences out of (?a) and (?c). This rule can be used, for example, to perform the following modification:

 

The proceedings are unfair and any punishment from the guild would be unjustified. The proceedings are unfair. Any punishment from the guild would be unjustified. The PSET project explored a wide range of simplification options, including lexical simplification, conversion of passives to actives and resolving pronouns. Lexical simplification involves replacing difficult words with simpler synonyms. The PSET project used Word Net (Miller et al., 1993) to identify synonyms and obtained word frequency statistics from the Oxford Psycholinguistic Database (Quinlan, 1992) to determine the relative difficulty of words (Devlin and Tait, 1998).

 

The syntactic component of PSET comprised three components— anaphora resolution, syntactic simplification and anaphora replacement. The anaphora resolution algorithm was based on CogNIAC (Baldwin, 1997) and Canning et al. (2000b) report a recall of 60% with precision of 84% on newspaper text.

 

The syntactic constructs that the PSET project simplified were coordinated clauses and passive voice. Canning (2002) reports that there were only 75 instances of coordination in her corpus of 100 news reports from the Sunderland Echo. This meant that the level of simplification achieved was unlikely to be useful. As I describe in this thesis, a treatment of relative clauses, subordination and apposition can result in a higher level of simplification.

 

The attempt at converting passive voice to active had mixed success. Canning (2002) reports that only one out five passive constructs had an expressed surface agent. The rest were agent less; for example, in she was taken to Sunderland Royal Hospital. Further, passive constructs were often deeply embedded within a sentence, making the agent difficult to recover.

 

Canning (2002) reports that in her 100 news report corpus, there were only 33 agentive passive constructs. Out of these, her program converted only 55% correctly to active voice. Even the correctly converted sentences sometimes seemed odd; for example:

 

He was struck down by the brain disease last October.

 

The brain disease last October struck him down.

 

The main contribution of the syntactic component of PSET was the application of a pronoun resolution algorithm to text simplification (Canning, 2002). The aim was to replace pronouns with their antecedent noun phrases, to help aphasics who might otherwise have difficulty in resolving them. Intra-sentential anaphora were not replaced, to avoid producing sentences like Mr Smith said Mr Smith was unhappy.

 

Canning (2002) conducted an evaluation of the effect of pronoun replacement on comprehension on 16 aphasic subjects and reported 20% faster reading times and 7% better scores on question answering tests when pronouns were replaced.

.. 86
۵-۲- محلول آلومینات سدیم.. 86
۵-۳- مواد شیمیایی.. 86
۵-۴- تجهیزات.. 87
۵-۵- روش انجام آزمایش­ها.. 88
۵-۵-۱- رسم دیاگرام سه فازی.. 88
۵-۵-۲- استخراج حلالی گالیم.. 89
۵-۵-۳- روش آنالیز.. 89
۵-۶- روش محاسبات.. 90
 
فصل ششم: نتایج و بحث
۶-۱- مشخصات محلول آلومینا.. 94
۶-۲- رسم دیاگرام سه فازی.. 94
۶-۳- آزمایش­های اولیه­ی استخراج.. 100
۶-۴- آزمایش­های استخراج با بوتانل.. 105
۶-۴-۱- بوتانول با نسبت ۲=  C/S. 105
۶-۴-۱-۱- تاثیر درصد وزنی C/S بر روی استخراج.. 107
۶-۴-۱-۲- تاثیر درصد وزنی OF بر روی استخراج.. 108
۶-۴-۱-۳- مدل سازی استخراج گالیم و آلومینیوم با کمک سطح ساز بوتانل در ۲ = C/S. 110
۶-۴-۱-۴- رسم منحنی­های هم تراز برای استخراج گالیم و آلومینیم   111
۶-۴-۱-۵- بررسی فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم.. 113
۶-۴-۲- بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 115
۶-۴-۲-۱- تاثیر درصد وزنی C/S بر روی استخراج.. 117
۶-۴-۲-۲- تاثیر درصد وزنی OF بر روی استخراج.. 118
۶-۴-۲-۳- مدل سازی استخراج گالیم و آلومینیوم با کمک سطح ساز بوتانل در ۴ = C/S. 120
۶-۴-۲-۴- رسم منحنی­های هم تراز برای گالیم و آلومینیم.. 121
۶-۴-۲-۵- بررسی فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم.. 122
۶-۵- آزمایش­های استخراج با دکانول، نسبت ۲ = C/S. 124
۶-۵-۱- تاثیر درصد وزنی C/S بر روی استخراج.. 126
۶-۵-۲- تاثیر درصد وزنی OF بر روی استخراج.. 127
۶-۵-۳- مدل سازی استخراج گالیم و آلومینیوم با کمک سطح ساز دکانول در ۲ = C/S. 128
۶-۵-۴- رسم منحنی­های هم تراز برای گالیم و آلومینیوم.. 129
۶-۵-۵- بررسی فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم.. 131
۶-۶- بررسی رگرسیون و پارامترهای مرتبط.. 134
۶-۶-۱- بررسی ضرایب مدل­های بدست آمده توسط رگرسیون.. 135
۶-۷- فرایند اسکراب و استریپ.. 135
۶-۸- مقایسه­ی نتایج حاصل از سیستم میکروامولسیون با استخراج حلالی مرسوم   136
فصل هفتم: نتیجه گیری و پیشنهادات
۷-۱- نتیجه گیری.. 142
۷-۲- پیشنهادات.. 143
 
مراجع.. 145
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جدول­ها
 
جدول ۱-۱: كشورها و شركت­های تولید كننده­ی گالیم.. 10
جدول ۳-۱: طبقه بندی کاربرد سطح ساز توسط استفاده از عدد HLB سطح ساز   54
جدول ۳-۲: عدد HLB برای گروه­های شیمیایی مختلف.. 55
جدول ۳-۳: مطالعات انجام شده بر روی استخراج فلزات توسط سیستم میکروامولسیون   73
جدول ۵-۱: مشخصات مواد شیمیایی استفاده شده در تحقیق.. 87
جدول ۵-۲: مشخصات تجهیزات مورد استفاده در تحقیق.. 87
جدول ۶-۱: آنالیز شیمیایی محلول آلومینات سدیم جاجرم.. 94
جدول ۶-۲: مشخصات نقاط آزمایش شده برای رسم دیاگرام سه فازی با بوتانل و نسبت ۲ = C/S. 95
جدول ۶-۳: مشخصات نقاط آزمایش شده برای رسم دیاگرام سه فازی با دکانول و نسبت ۴ = C/S. 96
جدول ۶-۴: مشخصات نقاط آزمایش شده برای رسم دیاگرام سه فازی با دکانول و نسبت ۲ = C/S. 96
جدول ۶-۵: ترکیب نقاط انتخاب شده روی دیاگرام سه فازی.. 101
جدول ۶-۶: ترکیب نقاط انتخاب شده و درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   106
جدول ۶-۷: آزمون انحراف مدل رگرسیونی برای استخراج گالیم و آلومینیوم   111
جدول ۶-۸: داده­های فاکتور جدایش برای سیستم حاوی بوتانول، با نسبت ۲ = C/S  114
جدول ۶-۹: ترکیب نقاط انتخاب شده و درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   116
جدول ۶-۱۰: آزمون انحراف مدل رگرسیونی برای درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   120
جدول ۶-۱۱: داده­های فاکتور جدایش برای سیستم حاوی بوتانول، با نسبت ۲ = C/S  123
جدول ۶-۱۲: ترکیب نقاط انتخاب شده و درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   124
جدول ۶-۱۳: آزمون انحراف مدل رگرسیونی برای درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   129
جدول ۶-۱۴: داده­های فاکتور جدایش برای سیستم حاوی دکانول، با نسبت ۲ = C/S  132
جدول ۶-۱۵: مقادیر ضریب همبستگی برای روش­های مختلف رگرسیون   135
جدول ۶-۱۶: ضرایب مدل­های بدست آمده برای گالیم.. 135
جدول ۶-۱۷: غلظت گالیم و آلومینیوم در فاز آبی و آلی قبل و بعد از استخراج   138
جدول ۶-۱۸: غلظت گالیم و آلومینیوم در فاز آبی و آلی قبل و بعد از اسکراب   138
جدول ۶-۱۹: غلظت گالیم و آلومینیوم در فاز آبی و آلی قبل و بعد از استریپ   138
 
 
 
 
 
 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست شکل­ها
 
شكل ۱-۱: فرآیند ترسیب بیجا برای بازیابی گالیم از محلول حاصل از فرآیند بایر.. 14
شكل۱-۲: فرآیند الكترولیز برای بازیابی گالیم از مایعات فرآیند بایر   16
شکل ۲-۱: طرح شماتیک از آزمایش استخراج با حلال.. 21
شکل ۲-۲: دیاگرام مک کیب – تیل.. 23
شکل ۲-۳: فرمول عمومی هیدروکسی کوینولین جانشین شده.. 26
شکل ۲-۴: ساختار اجزاء اصلی تشکیل دهنده­ی ۱۰۰ kelex .. 27
شکل ۲-۵: ساختمان مونو و دی- اکتیل فنیل فسفریک اسید.. 39
شکل ۳-۱: دیاگرام سه فازی شماتیک از سیستم میکروامولسیون روغن-آب-سطح ساز   49
شکل ۳-۲: انواع میکروامولسیون­های وینسور.. 50
شکل ۳-۳: طبقه بندی وینسور و توالی فاز میکروامولسیون­ها بر اساس دما یا درجه­ی شوری به ترتیب برای سطح سازهای غیر یونی و یونی.. 51
شکل ۳-۴: دیاگرام سه فازی انواع مختلف سیستم­های میکروامولسیون که توسط وینسور طبقه بندی شده­اند.. 52
شکل ۳-۵: دیاگرام سه فازی که ناحیه­ی میکروامولسیون روغن در آب، L1 و ناحیه­ی میکروامولسیون آب در روغن، L2 را نشان می­دهد.. 57
شکل ۳-۶: میکروامولسیون آب در روغن.. 59
شکل ۳-۷: میکروامولسیون روغن در آب.. 60
شکل ۳-۸: موقعیت­های ممکن قابلیت حل شدن در یک میسل.. 62
شکل ۳-۹: دیاگرام سه فازی استخراج تنگستن و نقاط انتخاب شده بر روی آن   67
شکل ۳-۱۰: منحنی هم تراز استخراج تنگستن.. 68
شکل ۳-۱۱: منحنی هم تراز استریپینگ تنگستن.. 68
شکل ۴-۱: نمایی از واحد دریافت و خردایش سنگ بوکسیت.. 77
شکل ۴-۲: واحد انحلال لوله­ای.. 78
شکل ۴-۳: واحد تجزیه­ی محلول و ترسیب.. 79
شکل ۴-۴: واحد تکلیس هیدرات و تولید آلومینا.. 80
شکل ۴-۵: واحد ته نشینی گل قرمز.. 81
شکل ۴-۶: واحد تبخیر و تغلیظ و بازیابی سود سوز آور.. 82
شکل ۴-۷: فرایند تولید آلومینا از بوکسیت.. 83
شکل ۵-۱: محیط نرم افزار Origin Pro 8.6. 91
شکل ۵-۲: محیط نرم افزار IBM SPSS Statistice 22. 91
شکل ۶-۱: دیاگرام سه فازی مربوط به کمک سطح سازهای بوتانل و دکانول   97
شکل ۶-۲: دیاگرام سه فازی برای سیستم شامل آب/کروزین/SCO+الکل   98
شکل ۶-۳: تاثیر نسبت C/S بر روی منطقه­ی میکروامولسیون برای سیستم شامل آب/کروزین/SCO+بوتانول.. 99
شکل ۶-۴: دیاگرام سه فازی؛ سیستم I: شامل SCO/بوتانول/کروزین/محلول بایر؛ سیستم II: شامل Kelex-100/بوتانول/کروزین/محلول بایر.. 100
شکل ۶-۵: نقاط انتخاب شده روی دیاگرام سه فازی برای آزمایش­های اولیه   102
شکل ۶-۶: تغییرات استخراج نسبت به زمان برای نقطه­ی A از شکل ۶-۵   103
شکل ۶-۷: تغییرات استخراج نسبت به زمان برای نقطه­ی F از شکل ۶-۵   103
شکل ۶-۸: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم بر حسب نوع کمک سطح ساز   104
شکل ۶-۹: مولکول بوتانول.. 105
شکل ۶-۱۰: مشخصات نقاط انتخاب شده بر روی دیاگرام سه فازی بوتانول با نسبت ۲ = C/S برای استخراج گالیم.. 106
شکل ۶-۱۱: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم به صورت تابعی از درصد وزنی C/S در درصد وزنی فاز آبی ثابت.. 107
شکل ۶-۱۲: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی C/S، OF = 10%.. 108
شکل ۶-۱۳: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم به صورت تابعی از درصد وزنی OF، AF = 20%.. 109
شکل ۶-۱۴: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم به صورت تابعی از درصد وزنی OF، C/S = 20%.. 109
شکل ۶-۱۵: منحنی هم تراز استخراج گالیم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۲ = C/S. 112
شکل ۶-۱۶: منحنی هم تراز استخراج آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۲ = C/S. 112
شکل ۶-۱۷: منحنی هم تراز فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۲ = C/S. 115
شکل ۶-۱۸: مشخصات نقاط انتخاب شده بر روی دیاگرام سه فازی بوتانول با نسبت ۴ = C/S برای استخراج گالیم.. 116
شکل ۶-۱۹: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی C/S، AF = 20%.. 117
شکل ۶-۲۰: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی C/S، OF = 10%.. 118
شکل ۶-۲۱: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی OF، AF = 20%.. 119
شکل ۶-۲۲: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی OF، C/S = 20%.. 119
شکل ۶-۲۳: منحنی هم تراز استخراج گالیم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 121
شکل ۶-۲۴: منحنی هم تراز استخراج آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 122
شکل ۶-۲۵: منحنی هم تراز فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 123
شکل ۶-۲۶: مولکول دکانول.. 125
شکل ۶-۲۷: مشخصات نقاط انتخاب شده بر روی دیاگرام سه فازی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 125
شکل ۶-۲۸: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی C/S، AF = 20%.. 126
شکل ۶-۲۹: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی C/S، OF = 10%.. 127
شکل ۶-۳۰: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی OF، AF = 20%.. 128
شکل ۶-۳۱: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی OF، C/S = 20%.. 128
شکل ۶-۳۲: منحنی هم تراز استخراج گالیم برای سیستم حاوی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 130
شکل ۶-۳۳: منحنی هم تراز استخراج آلومینیوم برای سیستم حاوی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 131
شکل ۶-۳۴: منحنی هم تراز فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم برای سیستم حاوی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 132
 

پیشگفتار

۱- پیشینه، ضرورت و اهداف
در سال ۲۰۰۲ دانتس و همکاران بر روی استخراج گالیم از محلول بایر با استفاده از میکروامولسیون مطالعاتی را انجام دادند. سیستم مورد استفاده در این تحقیقات شامل بوتانول به عنوان کمک سطح ساز و کروزین به عنوان فاز آلی بود. آن­ها از Kelex-100 و SCO نیز به عنوان سطح ساز استفاده کردند. نتایج حاصل از کار آن­ها نشان داد که سیستم میکروامولسیون قادر به استخراج ۱۰۰ درصد گالیم در مدت زمان ۱۰ تا ۳۰ دقیقه است.
در سال ۱۳۸۴، طرح مطالعاتی استخراج گالیم از محلول بایر کارخانه­ی آلومینا جاجرم، در جهاد دانشگاهی دانشگاه تربیت مدرس توسط نادری و عبدالهی اجرا شد. شکل ۱ فلوشیت فرایند طراحی شده جهت استخراج گالیم را نشان می­دهد. در این فرایند از روش استخراج با حلال به وسیله­ی استخراج کننده­ی Kelex-100، استفاده شد. ترکیب آلی استفاده شده شامل ۱۰٪ حجمی Kelex-100، ۱۰٪ حجمی اتانول و مابقی کروزین می­باشد. فرایند به مدت یک ساعت و در دمای محیط اجرا می­شود. این فرایند منجر به استخراج ۹۳٪ گالیم به همراه ۳۴٪ آلومینیوم شده است.
در سال ۱۳۸۵، به منظور بر طرف کردن برخی مشکلات فرایند فوق، از قبیل اتلاف بالای آلومینیوم، آلوده شدن استخراج کننده توسط آلومینیوم و تشکیل فاز سوم در مرحله­ی شستشوی اسیدی گالیم از فاز آلی، مطالعات تکمیلی در این زمینه انجام شد. در نتیجه مشخص شد استفاده از ایزودکانول به عنوان تعدیل کننده به جای اتانول باعث افزایش قابلیت استخراج انتخابی توسط Kelex-100 می­شود. ترکیب آلی استفاده شده شامل ۱۲٪ حجمی Kelex-100، ۵٪ حجمی ایزودکانول و مابقی کروزین می­باشد. در این شرایط بازیابی گالیم و آلومینیوم ۹۲٪ و ۶٪ می­باشد.
با توجه به قابلیت­ها و توانایی­های سیستم میکرواموسیون در زمینه­ کاهش زمان فرایند استخراج فلزهای گوناگون از جمله گالیم در دمای محیط و توانایی آن در استخراج عناصر از محلول­های رقیق، نیاز به مطالعات جامع در مورد این سیستم­ها وجود دارد.
شکل ۱: فلوشیت طراحی شده جهت استحصال گالیم از محلول آلومینات سدیم به روش استخراج با حلال ]۲[
 
هدف از انجام این مطالعات بررسی تاثیر شرایط میکروامولسیون بر روی استخراج گالیم و آلومینیوم از محلول آلومینات سدیم واقعی است. برای این منظور، ابتدا شرایط لازم برای تشکیل محیط میکروامولسیون مناسب بدست آمد و سپس به بررسی تاثیر پارامترهایی از قبیل زمان، نوع فاز آبی، نوع کمک سطح ساز و نوع سیستم میکروامولسیون تشکیل شده پرداخته شد.

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه

 

عنوان : Le journal et la fiction dans les œuvres d’André Gide

 

UNIVERSITÉ AZAD ISLAMIQUE

 

Branche centrale de Téhéran

 

Faculté de Langues Etrangères-Département de français

 

 

 

MÉMOIRE 

 

En vue de l’obtention de la maîtrise

 

En Langue et Littérature Françaises

 

 

 

Sujet :

 

Le journal et la fiction dans les œuvres d’André Gide

 

 

 

Sous la direction de :

 

Mme Le Docteur Chahrzad Makouї

 

Professeur conseiller :

 

Mme Le Docteur Leila Ghafouri

 

 

 

Année universitaire

 

2015

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

Résumé

 

     Dans ce mémoire, nous allons étudier le journal et la fiction dans les œuvres célèbres d’André Gide(les cahiers d’André Walter, La Symphonie pastorale, La Porte Etroite, Les Faux-Monnayeurs, L’Ecole des Femmes). André Gide se confond son journal intime avec son imagination et son rêve. En effet, nous allons présenter que comment André Gide a utilisé  de ses mémoires privées dans ces œuvres. La plupart de ses œuvres ont été écrit pour deux raisons, la déclaration d’amour à Madeleine et l’étude des conflits intérieurs qui aboutissent parfois à  un narcissisme.

Sommaire

 

Introduction ………………………………………………………………………………..1

 

Chapitre I- Journaux et (ou) Fictions

 

Chapitre II- Les doubles de Gide

 

Chapitre III-Etude des personnages réels et fictifs  féminins dans l’œuvre romanesque de Gide

 

III-3-Amélie au le mystique orient (La symphonie pastoral)…..109   III-4- Les honnêtes femmes : Laura et Rachel Vedel,

Introduction

 

          Qu’est-ce qu’un journal ? Le mot nous dit que c’est une écriture au jour le jour : une série de traces datées. Le journal n’est pas seulement un genre littéraire, c’est une manière de vivre. Le texte n’est qu’un moment, capital certes, de ce va et vient entre l’écriture et la vie. En fait, Un journal intime (ou personnel) est un texte rédigé de façon régulière ou intermittente, présentant les actions, les réflexions ou les sentiments de l’auteur. Ses entrées sont habituellement datées qui ont la forme chronologique. Il peut être tenu de façon plus ou moins régulière au long d’une existence ou seulement sur une période particulière : maladie, guerre, deuil, problèmes familiaux… Comme pratique ordinaire, il est en général destiné à être gardé secret, temporairement ou définitivement.  Comme pratique littéraire, il est souvent destiné, à plus ou moins court terme, à une publication partielle ou totale. D’après Roland Barthes, le journal est « l’exercice écrit de la subjectivité la plus pure, la plus libre, se refusant par nature à toutes codifications de l’œuvre.»1

1. Roland Barthes, “Alain Girard : «Le Journal intime»” in Œuvres complètes, t. II, Seuil, 1994, p.56.
2. Michèle Leleu, Les Journaux intimes, PUF, Paris, 1952, p. 28-29.

Le journal est rédigé de façon intermittente et sans intention autre que celle de rendre compte du temps écoulé depuis la notation précédente, ou de rapporter des réflexions au présent. En cela, le journal se différencie de l’autobiographie qui est organisée par un projet d’écriture de soi rétrospective et a pour objectif de narrer son existence de façon continue avec une visée totalisante. Le journal tient en quelque sorte la comptabilité des jours qui passent. La date qui ouvre chaque entrée (c’est-à-dire le texte d’un jour) désigne le moment de l’écriture à partir duquel le diariste appréhende son existence et le monde – et ce moment, ce point de vue se déplace avec le temps. La suite des notations constitue « une espèce d’histoire » de soi, comme l’écrit Benjamin Constant qui ajoute : « j’ai besoin de mon histoire comme de celle d’un autre pour ne pas m’oublier sans cesse et m’ignorer ». Le journal est le double écrit de l’existence qui, sans lui, tombe dans le passé et glisse dans l’oubli.