ترابی و همکاران (۱۳۹۲)در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی درمانی گروهی بر پرخاشگری کودکان پیش دبستانی شهر شیراز پرداختند. این پژوهش به صورت آزمایشی، با گروه آزمایش و کنترل همراه با پیش آزمون و پس آزمون و انتخاب تصادفی انجام شد. بدین منظور ۲۸ نفر از کودکان مقطع پیش دبستانی شهر شیراز پس از تکمیل پرسشنامه پرخاشگری پیش دبستانی توسط دالدین، انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش به مدت ۱ جلسه تحت بازی درمانی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین میزان پرخاشگری گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت معنی­داری وجود داشت. بدین معنی که پرخاشگری گروه آزمایش بعد از انجام بازی درمانی به طور معنی داری پایین­تر از گروه کنترل بود.

 

خدیوی زند و اصغری (۱۳۹۱) بررسی تأثیر بازی درمانی گروهی بر پرخاشگری جسمانی کودکان پیش دبستانی را مورد بررسی قرار دادن آزمودنی ها به صورت تصادفی در ۲ گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش، در جلسات بازی درمانی گروهی شرکت داشتند. تعداد جلسات ۱۱ جلسه و به صورت ۲ جلسه در هفته به مدت یک ساعت و نیم برگزار شد. نتایج این پژوهش نشان داد که بازی درمانی گروهی موجب کاهش پرخاشگری جسمانی کودکان در گروه مداخله در مقایسه با گروه کنترل می شود، به عبارت دیگر بین پرخاشگری جسمانی کودکان با حذف اثر پیش آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد.

 

رجب پور و همکاران (۱۳۹۱)در پژوهشی به بررسی اثربخشی گروه درمانی رابطه والد-کودک بر پرخاشگری کودکان پیش­دبستانی پرداختند. در یک طرح شبه آزمایشی با پیش آزمون- پس آزمون توأم با گروه کنترل، تعداد ۴۵ کودک پرخاشگر (۲۵ پسر و ۲۰ دختر) با بهره گرفتن از نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. نتایج نشان داد که گروه درمانی رابطه والد – کودک منجر به کاهش معنادار پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی و کلامی – تهاجمی در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه می­ شود اما باعث کاهش معنادار پرخاشگری رابطه­ای در پی جلسات درمان در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه نشد.

 

رشیدی و همکاران (۱۳۹۱)در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمان گروهی بر ارتقای رفتار اجتماعی مثبت کودکان پیش دبستانی پرداختند. با اعمال طرح آزمایشی از میان ده مهدکودک شیفت عصر شهرستان ورامین، دو مهدکودک بهطور تصادفی ساده انتخاب شد وجهت غربالگری برای تمامی۱۳۱ کودک ۶ ساله آن ها چکلیستمشاهده­ای رفتاراجتماعی کودکان اجرا شد. از این میان ۴۵ کودک مبتلابه مشکلات در زمینه مهارت­اجتماعی تشخیصداده شدند. سپس درجلسه­ای که به­منظور آگاه­سازی والدین و دعوت به همکاری از آنان برگزار گردید، ۳۲ تن از والدین این کودکان حاضر به همکاری شدند. پس از آن فرم ارزشیابی رفتار کودک راتر برای این کودکان تکمیلشد و در نهایت به صورت تصادفی در دوگروه آزمایش و گواه قرار دادهشدند. گروه آزمایش طی ‌یک‌ماه به مدت ده جلسه تحت بازیدرمانگریقرار گرفتند. نتایج نشان داد بازیدرمان­گروهی در مرحله ‌پس‌آزمون باعث افزایش معنادار رفتار اجتماعی مثبت و خردهمقیاس­های همدلی، جهت­گیری اجتماعی، رفتاراخلاقی، خودمهارگری، حرمتخود، اطاعتپذیری، جرأتورزی، احترام به قانون و تمایل به مشارکت در گروه آزمایش شد.

 

صفری و همکاران (۱۳۹۰)در پژوهشی تأثیر بازی‌درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری برمیزان نشانه­ های اختلال نافرمانی مقابله‌ای در دانش‌آموزان پایه سوم دبستان در شهر اصفهان پرداختند. هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری بر میزان نشانه های‌ اختلال نافرمانی مقابل در دانش‌آموزان پسر پایه سوم دبستان در شهر اصفهان بود. این پژوهش از نوع آزمایشی بوده و در آن از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل استفاده شد. بدین منظور با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله‌ای، از میان دانش آموزان پسر پایه سوم دبستان های شهر اصفعان در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ تعداد ۳۰ نفر که ملاک‌های ورود به پژوهش را دارا بودند به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. نتایج نشان داد که روش بازی درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری، سبب کاهش نشانه­ های اختلال نافرمانی مقابله­ای در کودکان مبتلا ‌به این اختلال می­ شود و ‌می‌توان از این روش در موقعیت­های بالینی و درمان یا کاهش نشانه­ های این اختلال استفاده کرد.

 

مهدویان و همکاران (۱۳۹۰)در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رابطه کودک- والد، بر کاهش پرخاشگری کودکان پیش‌دبستانی و شیوه های والدگری مادران پرداختند. هدف پژوهش تعیین اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر رابطه کودک‌-‌والد بر کاهش پرخاشگری کودکان پیش دبستانی و تغییر رفتارهای والدگری مادران آن ها بود. نمونه اصلی پژوهش شامل مادران ۲۵ کودک بود که نمرات بالاتر از نمره برش را در مقیاس پرخاشگری فهرست رفتاری کودک کسب نمودند، و به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. مادران دو گروه پرسشنامه مقیاس پرخاشگری واحدی و پرسشنامه والدگری را تکمیل، گروه آزمایش در جلسات آموزش شرکت کردند و گروه کنترل در انتظار باقی ماندند. تحلیل یافته­ ها بیانگر این نکته بود که کودکان مادران گروه آزمایش در مقایسه با کودکان مادران گروه کنترل در پرخاشگری کل و زیرمقیاس­های پرخاشگری کلامی-تهاجمی، فیزیکی- تهاجمی و رابطه­ای کاهش معنادار نشان دادند.

 

امجدی (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی درمانی به شیوه شناختی- رفتاری بر کاهش مشکلات پرخاشگری دانش آموزان دبستانی نشان داد بازی درمانی بر کاهش پرخاشگری کودکان مؤثر بوده است.

 

قادری، اصغری مقدم و شعیری(۱۳۸۵) با منظور بررسی کارایی بازی درمانی رفتاری –شناختی بر روی پرخاشگری کودکان مبتلا به اختلال سلوک در تهران نشان داد که تفاوت معناداری بین دو گروه در تفاضل نمرات پیش آزمون –پس آزمون پرخاشگری به نفع گروه آزمایش وجود دارد.

 

در پژوهشی که محمودی قرائی، بیتا، یاسمن، امامی و نادری (۱۳۸۵)در کرمان انجام داده‌اند، اثر بازی درمانی بر کودکان بازمانده از واقعه زلزله بم برسی شد و نشان داد که بازی درمانی می‌تواند در کاهش نشانه های رفتاری مؤثر باشد.

 

بابائی و همکاران (۱۳۸۰) در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمانی گروهی بر اختلالات سلوکی دانش ­آموزان دبستانی پرداختند. ۱۶۰ کودک (۱۱-۱۰ ساله) از مناطق چهارگانه جغرافیایی شهرستان ساری در این پژوهش شرکت کردند. با توجه به نمرات ملاک تشخیصی سه پرسشنامه که به تأیید روانپزشک رسیده بود، ۲۴ کودک انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. افراد گروه آزمایشی به مدت یک کاه و نیم هفته ای دوبار در جلسه ۶۰ دقیقه ای در بازی درمانی با رهنمود شرکت نمودند. فرضیه تحقیق مبنی بر اثربخشی بازی درمانی گروهی بر اختلال سلوکی با بهره گرفتن از تفاضل نمرات در موقعیت­های پیش آزمون گروه آزمایش و کنترل با به کارگیری آزمون پارامتریکT برای نمرات به دست آمده در سه پرسشنامه دو گروه به اثبات رسید. و تفاوت در سطح معنی­دار بود. همچنین داده ­های کیفی حاصل از مشاهدات والدین، معلمین و دو نفر ثبات (مشاهده گر) جلسه و تشخیص روانپزشک حاکی از مفید بودن بازی درمانی گروهی در کاهش اختلال سلوکی بود.

 

پیشینه پژوهشی در سایر کشور

 

۲-۴-۱ طبقه بندی رفتار توده وار

 

آوری (۱۹۹۹)و شوالیه (۱۹۹۹) در مطالعه تئوریک خود روی مدیران صندوق های سرمایه گذاری دریافتند که مدیران بی تجربه تر در مقایسه با مدیران با تجربه تر، تمایل بیشتری به پیروی از رفتار توده وار دارند (فلاح شمس لیالستانی و دیگران ۱۳۸۹، ۸).

 

طبقه بندی انواع توده واری که توسط محققین ارائه شده، بیان می‌دارد که گاهی سرمایه گذاران به علت این که در معرض اطلاعات یکسانی قرار دارند، واکنش یکسانی هم از خود نشان می‌دهند به عنوان مثال اگر نرخ اوراق مشارکت به شدت افزایش یابد، سرمایه گذاری در سهام جذابیت خود را از دست

می‌دهد و سرمایه گذاران برای عرضه سهام مراجعه می‌کنند. ‌بنابرین‏ درصد اوراق مشارکت در سبد اوراق بهادار سرمایه گذاران در مقایسه با سهام به شدت افزایش می‌یابد. در این حالت واکنش سرمایه گذاران یکسان است، ولی این رفتار به شکل مستقل انجام شده و چنین نیست که یک سرمایه گذار از سرمایه گذار دیگرتبعیت کرده باشد. چنین توده واری ناآگاهانه وغیرعمدی است و لزوماًًبه ناکارایی بازار منجرنمی شود. در توده واری عامدانه و آگاهانه که سرمایه گذاران از یکدیگر تبعیت کرده و اطلاعات و تحلیل های تخصصی خود را کنار گذارده و آن چنان عمل می‌کنند که سرمایه گذاران دیگر عمل می‌کنند. در این حالت هر سرمایه گذار مستقل از سرمایه گذار دیگر به معامله نمی پردازد. چنین توده واری آگاهانه و عمدی است که به ناکارایی بازارمنجر می شود چنین توده واری شکننده بوده و به تبع آن توده واری معکوس و در نتیجه نوسانات زیاد در بازار سهام اتفاق می افتد که در مجموع ریسک سیستمی بازار را افزایش می‌دهد. به همین علت باید بین توده واری عامدانه و ناآگاهانه تمایز قائل شد.

 

لازم بذکر است نبود توده واری لزوماًً به معنای کارایی نیست، ولی در بازار کارا توده واری وجود ندارد. گاه ممکن است به علت نامتقارن بودن اطلاعات، رفتار سرمایه گذاران با هم تفاوت داشته باشد، ولی این تفاوت نه به علت کارایی است، بلکه به علت نبود تقارن اطلاعات است (سعیدی ۱۳۹۰، ۷۷).

 

۲-۴-۲ علل ایجاد توده واری

 

محققین به دو نوع توده واری اشاره کرده‌اند:

 

۱)توده واری غیر عقلایی: توده واری غیر عقلایی تقلید کورکورانه سرمایه گذاران از یکدیگر است که بازار را از کارایی دور می‌کند. گاهی اوقات بدون این که اتفاق خاصی در شرکت افتاده باشد و تحلیل های بنیادین تغییری در قیمت سهام ‌را تایید کنند، قیمت سهم خیز برداشته و آرام آرام افزایش می‌یابد (سعیدی ۱۳۹۰، ۷۸) تقلید سرمایه گذاران ‌از یکدیگر،ریسک سرمایه گذاری در بازار را افزایش می‌دهد و سرانجام منجر به تحمیل زیان به اکثریت سرمایه گذاران در بازار می‌گردد (جانسون ۲۰۰۲، ۹۸).

 

علل اصلی توده واری غیر عقلایی شامل: نبود شفافیت اطلاعاتی، توسعه نیافتگی نهادهای تخصصی و الگوی فرهنگی جامعه و کم عمق بودن بازار سهام.

 

۲) رفتار توده وار عقلایی مبین مشابه بودن تصمیم گیری های فعالان بازار می‌باشد ولی این مشابهت به دلیل واکنش به اطلاعات مشابه بوده و نشانه کارایی بازار می‌باشد (اسلامی بیدگلی و شهریاری ۱۳۸۶، ۶۶). علل اصلی توده واری عقلایی (بر اساس منافع) عبارتند از: دغدغه شهرت، سیستم جبران خدمات و استفاده از تکنیک های یکسان.

 

۲-۵- نظریه مدل قیمت گذاری دارایی سرمایه ای

 

هری مارکوویتز، در سال ۱۹۵۹ سعی کرد تا به سرمایه گذاران کمک کند تا از بین مجموعه
دارایی های ریسکی موجود در بازار سرمایه، پرتفوی بهینه خود را انتخاب کنند.ویلیام شارپ، ‌در سال‌ ۱۹۶۴مدل قیمت گذاری دارایی سرمایه ای را ارائه کرد. در مدل قیمت گذاری دارایی سرمایه ای، تنها عاملی که می‌تواند قیمت اوراق بهادار را تحت تأثیر قرار دهد ریسک سیستماتیک است (احمدپور ۱۳۸۶، ۲).

 

هدف اصلی سرمایه گذار، انتخاب پرتفوی ویا مجموعه سهامی است که به لحاظ شرایط ریسکی، در وضعیت مناسبی باشد. مارکوویتز بیان می‌کند:

 

۱)وقتی دو دارایی ترکیب می‌شوند انحراف استاندارشان جمع نمی شوند، مشروط بر این که بازده دو دارایی همبستگی کامل نداشته باشند.

 

۲)وقتی پرتفویی از دارایی های ریسکی تشکیل می‌شوند انحراف استاندار پرتفوی کمتر از جمع انحرافات استاندارد اجزای آن است.

 

مارکوویتز اولین گام را در زمینه معرفی معیار ریسک پرتفوی و به دست آوردن ریسک و بازده مورد انتظار یک پرتفوی، برداشت (حجازی ۱۳۸۸، ۶۸).

 

مدل قیمت گذاری دارایی­ های سرمایه­ای برای توضیح این که چگونه ریسک اوراق بهادار در بازار قیمت گذاری می­شوند، ایجاد شده است.

 

مفروضاتی که مدل قیمت­ گذاری دارایی­ های سرمایه­ای بر مبنای آن بنا نهاده شده است، عبارتند از:

 

۱)سرمایه گذاران ریسک گریزند و بالاترین بازده را برای سطح معین از ریسک ترجیح می‌دهند.

 

۲) سرمایه ­گذاران انتظارات و برداشت یکسانی درباره ریسک و بازده مورد انتظار اوراق بهادار دارند.

 

۳) همه سرمایه‌گذاران می ­توانند در نرخ بدون ریسک وام بدهند یا وام بگیرند.

 

۴) همه سرمایه گذاران دسترسی آزادی به اطلاعات دارند و هر نوع اطلاعاتی را بدون هیچ هزینه و یا از دست دادن زمان می‌توانند به دست آورند.

 

۵) سرمایه ­گذاران منطقی رفتار کرده و تصمیمات سرمایه­گذاریشان را بر مبنای آن اتخاذ ‌می‌کنند، که به ارزیابی آن‌ ها از ریسک و بازده مورد انتظار بستگی دارد.

 

مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای بیان می­ کند که ارتباط بین ریسک و بازده به صورت خطی است. این مدل چهارچوبی فراهم ‌می‌آورد که با بهره گرفتن از آن ‌می‌توان ریسک سیستماتیک هر یک از دارایی­ ها و ریسک سیستماتیک پرتفوهایی که به خوبی متنوع ‌شده‌اند را محاسبه کرد. بر طبق این مدل، بازده مورد انتظار هر دارایی عبارت است از نرخ بازده بدون ریسک، به علاوه صرف ریسک:

 

E(Ri ) = RF + βi (RM – RF)

 

RF نرخ بازده بدون ریسک، βi بتای بازار برای دارایی، E(Ri) بازده مورد انتظار بازار و RM بازده بازار (عبده تبریزی ۱۳۷۷، ۱۰۲).

 

فاما و فرنج (۲۰۰۳)شواهدی دال بر ناکامی های تجربی مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای مطرح کردند. آنان با بهره گرفتن از رگرسیون مقطعی تأکید کردند که اندازه ی نسبت سود به قیمت و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار، علاوه بربتای بازار درتشریح بازده مورد انتظار، نقش اساسی دارند. هم چنین تأکید کردند که بین میانگین بازده و بتای سهام، رابطه ی معنا داری وجود دارد (ولی خدادادی ۱۳۸۹، ۸۶).

 

۲-۶- مدل سه عاملی فاما و فرنچ

 

طبعیت همچون معلمی نامرئی است که فرد را به جنب و جوش وا می‌دارد تا ظرفیت های گوناگون خود را در مراحل متنوع و متفاوت تحول آشکار نماید (شریفی درآمدی ،۱۳۸۰).

 

بین انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رابطه تداخلی و تعاملی موجود دارد. معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های مختلف ،بالاخص در موقعیت های تحصیلی خود هستند (بندورا،۱۹۸۶). کارن، روتلر، اسمیت (۲۰۰۵) نیز معتقدند انگیزه پیشرفت با نیاز به تسلط بر تکالیف دشوار، بهتر از دیگران عمل کردن و پیروی کردن از معیار های بالای برتری ارتباط دارد. ‌بنابرین‏ داشتن انگیزه پیشرفت بالا موجب می شود فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و به دنبال آن به سطح بالایی از خود کارآمدی دست یابد. بدیهی است که بین زیر مجموعه های خود کارآمدی و انگیزه پیشرفت نیز همین تعامل پویا وجود دارد. به عبارت دیگر ، هنگامی که فرد از شکست نمی هراسد و برای رسیدن به هدف برنامه ریزی می‌کند ، در تنظیم برنامه ها توان خود را در نظر می‌گیرد (خود سنجی)، با توجه به مقدمات تنظیم شده قبلی به موفقیت خود امید وار است (خود باوری)، و در نهایت با کنترل گام به گام رفتار خود، در رسیدن به هدف ، خود را رهبری می‌کند . وی همواره از انگیزه بالای پیشرفت نیز برخوردار است؛ زیرا عامل یاد شده ارتباط مستقیمی با کسب موفقیت دارد و تجارب موفقیت آمیز زمینه ساز انگیزه پیشرفت خواهد بود.

 

از طرفی دیگر ، اعتماد بر این است که باورهای خودکارآمدی نقش مهمی در رشد انگیزش درونی دارد. این نیروی درونی وقتی رشد می‌یابد که تمایل برای دستیابی ‌به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت دست پیدا می‌کند. این علاقه درونی وقتی رشد می‌یابد که تمایل برای دستیابی ‌به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت، دست پیدا می‌کند. این علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، ۱۳۸۲). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود. علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، ۱۳۸۲). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود.

 

۲-۱-۲۴-سبک های اسنادی

 

یکی از نظریه های جدید نگرشی که از نظریه های شناختی روانشناسی انگیزش است نظریه ا سناد یا نسبت دادن نام دارد. کسان زیادی در تدوین این نظریه سهم داشته اند، اما فریتزهایدر را می توان بنیان گذار آن دانست. هایدر در کتاب خود با عنوان روانشناسی روابط بین اشخاص (۱۹۵۸) چهارچوب این نظریه را معرفی کرد. بعد از هایدر، از شخصیت های مهم دیگری که به تدوین و گسترش نظریه ا نگیزشی نسبت دادن کمک کرده‌اند می توان برنارد واینر (۱۹۷۲، ۱۹۸۰، ۱۹۸۲) را نام برد.

 

یکی از فرضهای عمده نظریه اسناد این است که جستجو برای درک و فهم امور و علل رویدادها مهمترین منبع انگیزش انسان است. ‌بنابرین‏، هدف این نظریه پیدا کردن راه هایی است که در آن افراد به توضیح و تبیین رویدادها و روابط علت و معلولی بین آن ها می پردازند. اصطلاح نسبت دادن یا اسناد به علتهایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش برمی گزیند و جبنه استنباط شخصی دارند اشاره می‌کند.

 

اجزا مهم نظریه نسبت دادن عبارتند از: ۱)تبیین­های فرد باری علل موفقیتها و ‌شکست‌های خود، ۲)ویژگی­های این تبیین ها یا استنباطهای علی، و ۳) نقش واکنش­های عاطفی حاصل از این استنباطها در تعیین رفتارهای بعدی. تبیین هایی که افراد به طور معمول برای موفقیتها و ‌شکست‌های خود انتخاب می‌کنند به توانایی شخصی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف، بخت و اقبال، حالت روحی و بیماری، و افراد دیگر نسبت داده می‌شوند. این تبیین ها یا استنباطهای علی، در ابعاد یا ویژگی های منبع علیت، ثبات، و کنترل پذیری متفاوتند. این ابعاد یا ویژگی ها انتظارات متفاوتی برای آینده در فرد ایجاد می‌کنند و منجر به واکنش های عاطفی متفاوتی می‌شوند که این ها هم به نوبه خود رفتار آتی فرد را دستخوش تغییر می‌سازند. ما در این فصل، در توضیح نظریه اسناد، اجزا فوق را با تفصیل بیشتری معرفی می‌کنیم.

 

نظریه واینر در نظریه انگیزش پیشرفت اتکینسون (۱۹۵۸، ۱۹۶۴، ۱۹۶۵) ریشه دارد. پیشتر در این فصل، در رابطه با نظریه انگیزش پیشرفت، گفتیم که انگیزش تابعی است از متغیرهای مربوط به تکلیف ‌موردنظر و ویژگی های فرد از لحاظ کوشش در جهت کسب موفقیت یا احتراز شکست. واینر اضافه می‌کند که رویدادهای درونی یا ذهنی بین متغیرهای مربوط به تکلیف و رفتار بعدی نقش واسطه را ایفا می‌کنند. برای مثال، افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا از کسانی که انگیزش پیشرفت سطح بالایی ندارند خود را تواناتر تصور می‌کنند؛ لذا در انجام تکالیف کوشش بیشتری به کار می بندند. واینر همچنین ادعا می‌کند که تاثیر متغیرهای مربوط به تکلیف یکسان نیست. یعنی موفقیت در یک تملیف دشوار از موفقیت در یک تکلیف ساده غرور بیشتری می آفریند.

 

۲-۱-۲۵-منابع کنترل

 

قبلاً گفته شد که در نظریه واینر چندین علت عمده وجود دارند که افراد معمولاً آن ها را برای نتایج موفقیت آمیز یا شکست آمیز اعمال و رفتار خود مورد استناد قرار می‌دهند. این علتها عبارتند از توانایی شخصی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف موردنظر، بخت و اقبال، حالت روحی و بیماری، و دیگران. این علت ها، به وسیله فرد در رابطه با ابعاد مختلف تعبیر و تفسیر می‌شوند.

بحرانی و دور ماندن از آسیب های ناشی از بحران های روحی پیش آمده است. مقابله های ناکارآمد نیز تلاش هایی هستند که گرچه برای مقابله با شرایط دشوار به کار گرفته می‌شوند ولی نوعاً به بدتر شدن اوضاع و پیچیده تر شدن وضعیت منجر می‌شوند، لذا نمی توان از این دسته مقابله ها به مهارت تعبیر کرد. مثلاً فردی که برای کاستن از استرس به مواد مخدر روی می آورد، گرچه نوعی مقابله با استرس و هیجان منفی در کوتاه مدت به وقوع می پیوندد ولی باید هزینه این لذت های کوتاه مدت را به صورت تحمل اعتیاد و عوارض شوم آن بپردازد (ریو ۱۹۹۷ ترجمه سید محمدی ۱۳۷۶). در پژوهشی از زنوزیان و همکاران (۱۳۸۹) با عنوان اثربخشی آموزش حل مسأله در تغییر راهبردهای مقابله­ای دانشجویان، نتیجه یافته­ ها حاکی از آن بود که آموزش حل مسأله باعث تغییر در راهبردهای مقابله­ای می شود که در برخی از آن ها (حل مسأله، جلب حمایت اجتماعی) تفاوت بین دو گروه آزمایش و گروه کنترل از لحاظ آماری معنادار می‌باشد. همچنین در سایر راهبردهای مقابله­ای (مانند ارزیابی شناختی، مهار هیجانی، مهار جسمانی) هر چند تغییرات بالینی مشاهده شد، ولی از لحاظ آماری معنادار نبود. مبتنی بر یافته­ ها میتوان نتیجه گرفت که آموزش مهارت حل مسأله به طور کلی می ­تواند به تغییر در راهبردهای مقابله­ای منجر گردد که نتایج این پژوهش در راستای پژوهش­های پیشین در این زمینه ‌می‌باشد. در پژوهشی از بهادری خسروشاهی و هاشمی نصرت آباد(۱۳۹۰) با عنوان رابطه سبک های دلبستگی، راهبردهای مقابله ای و سلامت روانی با اعتیاد به اینترنت نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با راهبردهای مقابله ای مسله محور رابطه منفی و با راهبردهای مقابله ای هیجان محور و اجتنابی رابطه مثبت دارد. جفری(۲۰۰۲) درپژوهشی گزارش کرد که آموزش مهارت‌های زندگی قدرت سازگاری با استرس را در فرد افزایش می­دهد و افراد بهتر موانع و مشکلات موقعیتی را کنار می­زنند. گرمن )۲۰۰۲( در پژوهشی دیگر تأکید نمود که آموزش مهارت‌های زندگی باعث کاهش سوء مصرف مواد و رفتارهای وابسته به آن مانند خشونت، گوشه گیری، فرار از مدرسه و دزدی می­ شود. این پژوهش بر روی کودکان مدرسه­ای که در مدرسه دارای پرونده بزهکاری بوده صورت پذیرفت و یافته­ ها نشان داد که این آموزش­ها می ­تواند به عنوان یک بسته پیشگیری کننده و یا بازدارنده به ارتکاب جرم یا نابهنجار نا بهنجارهای رفتاری برای کودکان عمل کند. بوتوین و همکاران (۲۰۰۴) اثر برنامه ­های آموزش مهارت‌های زندگی را به مصرف الکل، سیگار و دارو بررسی نمودند، این برنامه شامل آموزش مهارت‌های ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد که آموزش­ها در کاهش مصرف سیگار، الکل و دارو مؤثر بوده ­اند. موضوعی که هودسان (۱۹۹۲) ‌بر اساس مطالعات خود بدان اشاره کرد که افراد با عزت نفس پایین­تر و برخودار از حمایت­های اجتماعی و خانوادگی کمتر به دلیل فشار روانی استرس بالایی را تحمل ‌می‌کنند بیشتر راهبردهای هیجان محور و اجتنابی را به کار می­برند. نتایج پژوهش (بوکارتس،۲۰۱۰؛ هپکو و همکاران،۲۰۰۷) نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی ‌بر کاهش اضطراب مؤثر است. نتایج پژوهش­های تونل (۲۰۰۶) از اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود توانایی برقراری ارتباط مثبت وهمچنین انعطاف پذیری در افراد خبر می­دهد. آموزش مهارت‌های زندگی، دربرنامه­های گوناگون مؤثر و مفید بوده است. مثل برنامه ­های پیشگیری از سوء مصرف دارو(بوتوین و همکاران،۲۰۰۴؛ پیشگیری ازایدز،سازمان جهانی بهداشت،۱۹۹۴). در پژوهشی از بوتوین و همکاران (۲۰۰۰) مربوط به برنامه پیشگیرانه، آموزش مهارت‌های زندگی این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش آموزانی که در این برنامه آموزشی شرکت کردند، حداقل نصف میزان مصرف دانش آموزانی بوده است که در این برنامه شرکت نداشتند. برنامه ­های پیشگیری مبتنی بر آموزش مهارت‌های زندگی، ‌بر اساس مطالعات انجام شده بسیار موثرتر ‌از گرایش­های سنتی است. مثلا پری و کلدر (۱۹۹۲) دریافتند که گرایش­های جامع پیشگیری ‌از سوء مصرف مواد(شامل آموزش مهارت‌های زندگی برای ارتقاء مهارت‌های اجتماعی ) در به تعویق انداختن شروع مصرف الکل و ماری جوانا بسیار موثرتر از گرایش­های مبتتی بر ارائه دانش و اطلاعات و گرایش­های مبتی بر رهبری همسالان بوده ­اند و همچنین گلین (۱۹۸۹) در مروری بر گرایش مؤثر در پیشگیری از مصرف سیگار، ‌به این نتیجه رسید که آموزش مهارت‌ها، جزء ضروری برنامه ­های موفق وموثر است(نوری و محمدخانی، ۱۳۸۹). انسیکویچ و وایسونگ(۱۹۹۰) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره پیشگیری ‌از سوء مصرف مواد برروی جمعیت۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادند و مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارت‌های مقابله گروه آزمایشی در مقابل افراد گروه کنترل افزایش چشمگیری داشت.(نوری و محمدخانی، ۱۳۸۹). پژوهش ارکات و همکاران (۱۹۹۱) که به صورت پژوهش تجربی و کنترل شده اجرا شد۲۵۳۰ دانش ­آموز در گروه کنترل و۲۵۳۰ دانش ­آموز در گروه آزمایشی را مورد بررسی قرار داد. گروه آزمایشی ‌در مورد مهارت‌های ارتباطی، تصمیم گیری و مراحل حل مسئله آموزش داده ‌شده‌اند نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی مصرف سیگار، الکل و سایر مواد مخدر کاهش چشمگیری یافت. چنین برنامه­ای در فنلاند، بر روی ۴۵۲۳ دانش ­آموز اجرا شده و نتایج مشابهی به دست داد (آقاجانی، ۱۳۸۱). پژوهش‌های اخیر حاکی از آن هستند که عزت نفس ضعیف با: سوء مصرف الکل و دارو(کامفر وترنر،سینگ، ۱۹۹۴)، بزهکاری(دوکز و لورچ، ۱۹۸۹)، بی بندوباری جنسی (کدی، ۱۹۹۲)، افکار مربوط به خودکشی(چوکت و همکاران، ۱۹۹۳؛ نوری ومحمدخانی، ۱۳۸۹) همبستگی دارد. در پژوهشی که احمدیان (۱۳۸۹)، تحت عنوان بررسی اثرآموزش مهارت‌های زندگی در دانش آموزان خفیف فکری انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که پس از آموزش مهارت خودشناسی، اجتماعی و روابط بین فردی، مدیریت خشم، اثرات مثبت زیادی در این افراد دیده شد. ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۵) درپژوهشی نشان دادند که آموزش مهارت­ های زندگی در مجموع موجب بهبود نسبی شاخص­ های سلامت روان ( استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی) در گروه ­های شرکت کننده می­ شود. نتایج بررسی اجرای آموزش مهارت‌های زندگی برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در شش استان کشور(تهران، کرمانشاه، شهرستان‌های استان تهرن، سیستان و بلوچستان، آذزبایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش ‌در سال‌ تحصیلی ۷۷-۷۸ نشان داد که در پیش آزمون بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد و در مقایسه با استانها استان کرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استان‌های دیگر دارد(اسماعیلی ۱۳۸۰). راشد (۱۳۸۷) در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در توانایی کنترل خشم و پرخاشگری نوجوانان پرداخته است. روش این پژوهش آزمایشی بوده است که برای انجام آن در یک طرح پیش آزمون- پس آزمون یک گروهی، سی نفر از نوجوانان کم توان ذهنی (۲۰پسر۱۰دختر) به شیوه نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای از سه مرکز توانبخشی ذهنی بالای ۱۴ سال بهزیستی استان مازندران انتخاب شده و پس از تأییدِ عقب ماندگی ذهنی خفیف ‌بر اساس آزمون­های هوشی وکسلر و یا ریون و وایلند وارد طرح پژوهش شدند. اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در سه مهارت پایه ای مورد نیاز این گروه یعنی خودآگاهی، ارتباط بین فردی روابط اجتماعی، و کنترل خشم وپرخاشگری به وسیله آزمون t مستقل مورد ارزیابی قرارگرفت و نتایج طرح تاثیر کلی آزمون مهارت های زندگی، (t=7/136) ، مهار

 

فری^[۲۲۷] و گودمن^[۲۲۸](۲۰۰۰) به منظور بررسی تأثیر تنیدگی بر افسردگی و مهارت حل مسأله در کاهش افسردگی، ۷۵ نوجوان دختر ۱۴-۱۲ ساله را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد دخترانی که در مواجهه با مشکلات، فاقد مهارت های حل مسأله بودند، بین تنیدگی و افسردگی همبستگی بالایی را نشان دادند.

 

مویر^[۲۲۹]،بسویک^[۲۳۰] و ویلیامسون^[۲۳۱](۲۰۰۸) طی پژوهش های زنجیره ای، رابطه ی معناداری بین آموزش مهارت‌های حل مسأله و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش کنترل خود در دانش آموزان گزارش کردند.

 

داپر^[۲۳۲] و کریشف^[۲۳۳](۱۹۹۳ ؛ نقل از فروغان فر، ۱۳۸۵) در پژوهشی اثرات یک برنامه ی آموزش مهارت های اجتماعی- شناختی( حل مسأله) را بر روی دانش آموزان یک مدرسه متوسطه که مشکلات رفتاری داشتند مورد ارزیابی قرار دادند. در این پژوهش ۳۵ دانش آموز ۱۷- ۱۶ ساله از سه مدرسه متوسطه که مشکلات رفتاری داشتند مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی- شناختی(حل مسأله)، برای نوجوانانی که مشکلات رفتاری در مدرسه دارند، شیوه ی کنترل مناسبی است.

 

تحقیقات بیگام^[۲۳۴] و پاور^[۲۳۵] (۲۰۰۲) نشانگر این واقعیت است که ضعف در مهارت‌های حل مسأله، به طور معناداری با سطوح افسردگی، نومیدی و پرخاشگری مرتبط است و مداخله ی مبتنی بر آموزش مهارت های حل مسأله، می‌تواند در ترمیم این گونه مشکلات نقش بسیار مؤثری را ایفا نماید.

 

لاچمن(۱۹۸۸؛ نقل از شریفی درآمدی،۱۳۸۴) طی پژوهش های زنجیره ای رابطه معناداری بین آموزش مهارت‌های حل مسأله و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش کنترل خود گزارش ‌کرده‌است.

 

شور^[۲۳۶] و اسپیواک^[۲۳۷](۱۹۸۰؛ نقل از رافضی،۱۳۸۳)، در تحقیقی نشان دادند، نوجوانانی که که به طرز پرخاشگرانه ای رفتار می نمایند فاقد مهارت‌های شناختی حل مسأله هستند. آن ها نشان دادند که مداخله شناختی زود هنگام می‌تواند روی این نوجوانان و روابط بین فردی آن ها اثرات بلند مدت و پایایی بگذارد.

 

بل و دزوریلا (۲۰۰۹) از شیوه حل مسأله برای کاهش رفتار پرخاشگری کودکان استفاده کرد. نتایج نشان داد این شیوه در کاهش رفتار پرخاشگرانه موفق بوده است. پس از وی پژوهشگران از این شیوه برای درمان اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان استفاده کردند که نتایج اکثر آن ها موفقیت آمیز بوده است .

 

مطالعات پیرامون ارتباط شخصیت و پرخاشگری:

 

الف)تحقیقات انجام شده در داخل کشور:

 

ادبیات پژوهشی گسترده ای ‌در مورد ارتباط صفات شخصیتی و عواطف مثبت( شادکامی، سلامت جسمانی و روانی) و عواطف منفی( خشم، اضطراب و افسردگی) وجود دارد.

 

هادی پور(۱۳۸۶) در بررسی خود تحت عنوان مقایسه و بررسی ارتباط بین ویژگی های شخصیتی و میزان پرخاشگری در ورزشکاران مرد نشان داد که بین روان رنجورخویی و میزان بروز پرخاشگری در ورزشکاران رابطه مستقیم وجود دارد.

 

مرادی، جعفری و عابدی (۱۳۸۴) در بررسی خود تحت عنوان شادکامی و شخصیت نشان دادند که که شادکامی با برون گرایی ارتباط مثبت و با روان رنجورخویی ارتباط منفی دارد.

 

مانی(۱۳۸۳) نیز در بررسی خود تحت عنوان رابطه طبقات دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با احساس شادکامی نشان داد که بین ابعاد شخصیتی برون گرایی، توافق پذیری و با وجدان بودن با عواطف مثبت و احساس شادکامی همبستگی مثبت و معنی دار و با عواطف منفی همبستگی منفی و معنی دار وجود دارد؛ همچنین ، بین بعد روان رنجورخویی با عواطف مثبت واحساس شادکامی همبستگی منفی و معنی دار و با عواطف منفی همبستگی مثبت و معنی دار وجود دارد.

 

گروسی فرشی ، مانی و بخشی پور (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط بین ویژگی های شخصیتی و احساس شادکامی در بین دانشجویان دانشگاه تبریز نشان داد که بین ابعاد شخصیتی برون گرایی، توافق پذیری و با وجدان بودن با شادکامی و عواطف مثبت (شادی، نشاط و امید) رابطه ی مثبت و معنی داری و با عواطف منفی ( افسردگی، خشم، اضطزاب ) همبستگی منفی و معنی داری وجود دارد. هم چنین بین بعد روان رنجورخویی با عواطف مثبت و احساس شادکامی ،همبستگی منفی و معنی دار و با عواطف منفی همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد و نهایتاً بعد انعطاف پذیری با متغیرهای شادکامی و عواطف مثبت و منفی ارتباط معنی داری ندارد.

 

جعفرنژاد و همکاران (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی با عنوان رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک های مقابله ای و سلامت روانی نشان دادند که میان عامل های روان رنجور خویی، توافق پذیری و برون گرایی با سلامت روانی رابطه معنی دار وجود دارد.

 

چلبیانلو و گروسی فرشی(۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان قابلیت آزمون نئو در ارزیابی سلامت روانی، نشان دادند که بین دو جنس دختر و پسر ، در سه عامل شخصیتی برون گرایی، روان رنجورخویی و انعطاف پذیری تفاوت معنی داری وجود داشت، ‌به این نحو که، پسران در مقایسه با دختران برون گرا تر بوده و در مقابل میزان توافق پذیری و روان رنجورخویی کمتری داشتند.آتش افروز، پاکدامن و عسگری(۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط بین پنج رگه شخصیتی و پیشرفت تحصیلی در رابطه با تفاوت ویژگی های شخصیتی در دختران و پسران ، نشان دادند که بین دو جنس دختر و پسر در ویژگی های روان رنجورخویی و انعطاف پذیری تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در ویژگی های برونگرایی ، با وجدان بودن و توافق پذیری تفاوت معنادار وجود دارد و دختران سطوح بالاتری را در مؤلفه های برون گرایی، توافق پذیری و با وجدان بودن نسبت به پسران به دست آورده اند.

 

نتایج پژوهش امانی(۱۳۸۴) نیز نشان دهنده ی نمره های بالاتر زنان نسبت به مردان در ویژگی های توافق پذیری و با وجدان بودن است.

 

ب)تحقیقات انجام شده در خارج از کشور:

 

ینسن- کمپل^[۲۳۸] ، نک^[۲۳۹]، والدریپ^[۲۴۰] و کمپل^[۲۴۱] (۲۰۰۷) در بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با پرخاشگری نشان داند که شخصیت و به خصوص عامل روان رنجورخویی در تنظیم بروز خشم و پرخاشگری افراد تأثیرگذار است و بین بعد توافق پذیری و پرخاشگری یک رابطه منفی معنادار وجود دارد . متیوز، دیاری و وایتمن(۲۰۰۳) نیز بی ثباتی هیجانی و پرخاشگری را درونمایه اصلی عامل روان­رنجورخویی می دانند.

 

کونارد^[۲۴۲] (۲۰۰۶) نیز در بررسی خود در رابطه با عامل های شخصیتی نئو نشان داد که افرادی که نمره های آن ها در روان رنجورخویی پایین است با برخورداری از ثبات عاطفی معمولا آرام، معتدل و راحت هستند. و از ویژگی های افراد با نمره بالا در این رگه اضطراب، خشم، خصومت، افسردگی و آسیب پذیری است.

 

در پژوهش برناردو^[۲۴۳] و همکاران (۲۰۰۵) نشان داده شده است که شخصیت ( خصوصاً از طریق بعد روان رنجورخویی) یکی از همبسته های بسیار مهم اضطراب، پرخاشگری، افسردگی، خودنگرانی و آسیب پذیری است.

 

شارپ^[۲۴۴] و دسایی^[۲۴۵](۲۰۰۱) در پژوهشی نشان دادند که روان رنجورخویی و توافق پذیری شاخص های خوب و مناسبی برای پیش‌بینی پرخاشگری هستند.

 

اندرسون^[۲۴۶]، جان^[۲۴۷]، کلتنر^[۲۴۸]، کرینگ^[۲۴۹](۲۰۰۱)؛ واتسون^[۲۵۰](۲۰۰۰)؛ جادج^[۲۵۱]، ارز^[۲۵۲]، بونو^[۲۵۳] و تورسن^[۲۵۴](۲۰۰۲) نیز در پژوهش‌های خود با بهره گرفتن از مدل ۵ عاملی شخصیت ‌به این نتیجه رسیدند که در افراد با روان رنجورخویی زیاد، تهییج پذیری منفی(هیجانهای منفی مانند خشم،خصومت، اضطراب و پرخاشگری) بالا است و به هنگام مواجهه با تعارض‌ها قادر به مهار هیجانهای منفی خود نیستند.