در این بخش نگاهی به روش های سرعت سنجی ممکن و مورد استفاده برای کشتی خواهیم داشت. برای محاسبه سرعت در کشتی 2 نوع سنجش مد نظر است که هر کدام از آنها استفاده خاص خود و مزایا و معایبی نسبت به دیگری دارند. این دو نوع سنجش عبارتند از سنجش سرعت نسبت به زمین و سنجش سرعت نسبت به آب، که در ادامه روش های این سنجش ها را بررسی خواهیم نمود.
1-2-سرعت سنجی نسبت به زمین(Ground Reference Speed)
برای اندازه گیری سرعت حرکت کشتی نسبت به زمین سه روش موجود است که در ادامه هر کدام از این روش ها را به طور خلاصه بررسی خواهیم نمود:
1-2-1-سرعت سنجی با استفاده از GPS(Global Positioning System)

سیستم موقعیت یاب جهانی (GPS) مجموعه­ای از ماهواره ها هستند که در ابتدا توسط ارتش ایالات متحده با اهداف نظامی به مدار زمین فرستاده شده­اند و بعد ها برای استفاده های غیر نظامی نیز مورد استفاده قرار گرفته اند. اطلاعات دریافتی از GPS تنها موقعیت و زمان هستند و این سیستم در مورد جهت و سرعت هیچ اطلاعاتی را بدست نمی­دهد. ولی بسیاری از دستگاه های گیرنده GPS توانایی محاسبه خودکار سرعت متوسط بر اساس زمان و موقعیت های دریافتی را دارا می باشند. مشکلاتی که این روش دارد این است که سرعت و جهت همیشه با تاخیر محاسبه می شود، دقت این سیستم در مواقع خاصی در بعضی از مناطق جغرافیایی به شدت کاهش می یابد، و به دلیل خطا های تصادفی امکان اشتباه در اندازه­گیری بالا است. از طرف دیگر در شرایط خاص نظامی امکان قطع و یا داده های دریافتی غلط به طور عمدی بسیار محتمل است.
شکل1-1:تنها ماهواره GPS در دید عموم[4]
برای کاهش خطاهای موجود در سیستم GPS سیستم­های پیشرفته ناوبری علاوه بر این سیستم از سنسورهای دیگری مانند قطب نما و یا از مجموعه سنسورهایی با عنوان سیستم ناوبری داخلی (Inertial) استفاده می­کنند.[5]
سیستم ناوبری داخلی (Inertial Navigation System) شامل 3 حسگر شتاب، ژیروسکوپ و قطب نما هستند و توانایی اندازه­گیری سرعت با محاسبات داده های ژیروسکوپ و شتاب سنج و نهایتا انتگرال گیری از شتاب خالص محاسبه شده را دارا هستند. مشکل اساسی

 

 این سیستم ها بالا بودن خطا در اندازه گیریهای آنها است. دلیل این مسئله آن است که خطاهای حاصله از اندازه گیری و محاسبات در هر پله از محاسبه با مقدار قبلی جمع می شود و عملا بدون وجود GPS امکان اندازه گیری در مسافت های بالا تر از 1 کیلومتر وجود ندارد و خطا بیش از حد خواهد بود.[6]

شکل1-2:نمونه مکانیکی و الکترونیکی سیستم ناوبری داخلی
در اینجا لازم به ذکر است ما ابتدا بر آن بودیم تا شتاب سنجی را طراحی کرده و با انتگرال گیری از شتاب و محاسبات لازم عمل سرعت سنجی را انجام دهیم اما به دلیل مشکلات ذکر شده این طرح رد شد.
1-2-2سرعت سنجی با استفاده از اثر داپلرSONAR (Sound Navigation and Ranging)
سیستم اندازه گیری سرعت  به روش  داپلر بر گرفته از همان تئوری شیفت فرکانس است که توسط  Christian Doppler  در اوایل قرن ۱۹ عنوان شد و امروزه بطور گسترده در الکترونیک دریایی برای اندازه گیری سرعت شناور ها استفاده میشود. در نظر بگیرید که کشتی ای با سرعت V به طرف یک صفحه  انعکاس دهنده ثابت ، درحال حرکت است و از دماغه خود یک پرتو از انرژی صوتی با فرکانس f را به سوی صفحه منعکس کننده ارسال می­کند. در اینصورت فرکانس برگشتی از انعکاس صفحه یک شیفت فرکانسی نسبت به فرکانس ارسالی نشان می­دهد. این شیفت فرکانس همان Doppler Shift است و متناسب با سرعت کشتی می­باشد.
اگر سرعت کشتی را صفر در نظر بگیریم طول موج در نقطهء انعکاس برابر است با:
که   = طول موج (متر)       C = سرعت امواج صوتی در آب (۱۵۰۰ متر بر ثانیه)   و  f =فرکانس (هرتز)
و با در نظر گرفتن اینکه کشتی با  سرعت V به سطح انعکاس دهنده نزدیک میشود ،طول موج در آب دریا برابر است با :
و در نتیجه فرکانس بالا تری در نقطه انعکاس داریم. این انرژی در فرکانس بالا  دوباره به طرف منبع فرستنده انعکاس داده می­شود و اینبار طول موج آن  برابر است با:
با جایگذاری دو فرمول بالا خواهیم داشت :
=>
شکل1-3: تغییر فرکانس صوت متاثر از حرکت
شکل1-4:محاسبه سرعت توسط فرکانس دریافتی
در شرایط واقعی میدانیم که سطح انعکاسی وجود ندارد، آنچه بعنوان منعکس کننده باید عمل کند بستر دریاست ،پس پرتوی انرژی میبایست با زاویه مناسب به بستر دریا فرستاده شود. با توجه به زاویه موجود بین بردار سرعت و ارسال موج اکنون سرعت V به صورت زیر محاسبه میشود.[7]
شکل1-5: نحوه عملکرد سرعت سنج داپلر در کشتی
فرمول بالا از بست فرمول اولیه بدست آمده ،ترم اول فرمول که خطی است و مورد استفاده  در اندازه گیری سرعت قرار می­گیرد ،ترم سوم به بعد نیز که به جهت بزرگ بودن مخرج قابل چشم پوشی هستند ، مشکل ترم دوم است که باید به گونه ای جبران یا حذف شود. بدین منظور و همچنین به جهت حذف کردن اثر بالا و پایین شدن سر کشتی در دریای مواج از انتشار پرتوی دیگری با همین زاویه در جهت عقب استفاده می­کنند. در بعضی از سیستمها ۴ پرتو انرژی صوتی با زاویه مساوی از فرستنده ارسال می­شود تا تمام تکانهای کشتی(Pitching and Rolling)   را جبران کنند و سرعت دقیقتری بدست آورند. البته در سرعت بدست آمده فاکتورهای دیگری هم لحاظ می­شوند تا اثرات دما و شوری آب که در نقاط مختلف دنیا متغیر است را جبران کنند ، سپس این سرعت در دستگاه های ناوبری دیگر مورد استفاده قرار می­گیرد.
شکل1-6:بلوک دیاگرام کلی سرعت سنج داپلر در کشتی
نکته اصلی در مورد این سیستم تغییر ارتفاع بستر دریا است. این تغییر باعث کاهش دقت اندازه گیری سرعت در این سیستم می­شود همچنین این روش به انرژی بالایی برای ایجاد امواج صوتی نیاز دارد و امکان ساخت آن به صورت میکرو سنسور وجود ندارد. از طرف دیگر اخلالگر هایی برای این نوع سیستم ها موجود است که در شرایط خاص می­تواند عملکرد آنها را به کلی مختل کند.[8]

1-2-3-سرعت سنج همبستگی آماری (Correlation Velocity Log)
این نوع از سرعت سنج های بسیار گران قیمت برای مواقعی که نیاز به سرعت سنجی دقیق وجود دارد استفاده می­شوند. ساختار عملکرد آنها شبیه به سرعت سنج اثر داپلر است و مانند آن از یک دسته از حسگر های بسیار حساس به همراه یک فرستنده صوت بهره می­گیرد ولی عملکرد آن با سرعت سنج داپلر کاملا متفاوت است به اینصورت که صوت منعکس شده از کف آب توسط حسگر‌ها دریافت می­شود ولی اینبار به جای بررسی فقط فرکانس دریافتی، یک تحلیل دقیق و کامل از سیگنال های دریافتی در زمان های مختلف توسط حس گرهای مختلف انجام می­شود و با بررسی همبستگی آنها (Correlation) سرعت محاسبه می­شود.[9]
1-3-سرعت سنجی نسبت به آب
1-3-1-گره دریایی  و Chip Log
یکی از قدیمی ترین روش های اندازه گیری سرعت شناور نسبت به آب روشی به نام گره دریایی یا Chip Log است که در آن  یک قطعه چوب را که طنابی به آن متصل است از پشت کشتی به آب می‌اندازند. تکه چوب نسبت به آب ثابت می‌ماند و طناب با سرعت برابر با سرعت کشتی نسبت به آب از دستان ملوانی که سرعت را اندازه می‌گیرد خارج می­شود. روی طناب گره‌هایی در فواصل مشخص وجود دارد که ملوان با شمارش آنها سرعت را اعلام می‌کند. برخی دیگر نیز با ساعت شنی زمان را محاسبه می‌کنند. به این ترتیب سرعت کشتی محاسبه و به ناخدا اعلام می‌شود.[10]
شکل1-7: نمونه گره دریایی موجود در موزه دریانوردی پاریس
این روش اندازه گیری به معیاری برای نام گذاری یکی از واحد های اصلی اندازه گیری سرعت در کشتیرانی تبدیل شده است. واحد “گره دریایی”.
گره دریایی یا اختصاراً گره واحدی برای سنجش سرعت است. علامت مخفف آن در مکاتبات Kn یاKt  است. گره با این که جزو سیستم استاندارد بین المللی واحدها نیست، از نظر این سیستم شناخته شده است. هر گره برابرسرعت 1852 متر بر ساعت است طبق تعریف یک گره بین‌المللی برابر است با سرعت یک مایل دریایی بر ساعت برابر ۱۸۵۲ متر بر ساعت. این تعریف از نیمه دوم قرن بیستم به تدریج در کشورهای مختلف پذیرفته شد. قبل ار آن در کشورهای مختلف طبق تعریف مایل دریایی در سیستم‌های اندازه‌گیری معمول در آن کشورها تعریف می‌شد و در نتیجه در سراسر دنیا یکسان نبود. گره دریایی در قدیم گاهی به غلط به معنی مایل دریایی به کار می‌رفت.
سرعت شناور نسبت به سیّالی که در آن قرار دارد (و نه زمین) معمولاً بر حسب گره سنجیده می‌شود.

1-3-2-سرعت سنج پروانه­ای
این نوع سرعت سنج از یک پروانه کوچک متصل به کشتی در داخل آب بهره می­برد به طوری که در اثر عبور آب کنار بدنه شناور این پروانه می­چرخد. سرعت چرخش این پروانه با سرعت کشتی متناسب است. اصول عملکرد این سیستم شبیه به بادسنج است.
شکل1-8: عملکرد سرعت سنج پروانه ای
1-3-2-سرعت سنج پیتو (Pit Log)
این نوع سرعت سنج پر کاربرد ترین دستگاه سرعت سنج مورد استفاده در شناور های امروزی است، و هم در کشتی ها و هم زیر دریایی ها مورد استفاده است. داده های اندازه­گیری شده توسط این سرعت سنج مستقیما به سیستم ناوبری شناور منتقل می­شود. در طول جنگ جهانی دوم از همین سیستم برای محاسبات سیستم های تسلیحاتی  ناو ها در تشخیص هدف استفاده می­شد .
شکل1-9: سیستم کامل سرعت سنج پیتو مربوط به یک زیر دریایی
اساس کار این سرعت سنج همانند لوله پیتو مورد استفاده در هواپیما است. معمولا پیتومتر به صورت یک لوله بلند است که از بدنه کشتی در قسمت تحتانی  و وسط آن خارج می­شود. معمولا به بخشی از لوله پیتو که از بدنه کشتی بیرون زده، شمشیر پیتو(Pit Sword) یا راد متر(Rod meter) می­گویند.

این لوله دارای دو مجرا است: یکی مجرایی که در جهت حرکت جریان آب دریا است و فشار دینامیکی آب را اندازه می­گیرد و دیگری در زاویه 90 درجه نسبت به سر لوله که برای اندازه گیری فشار استاتیکی آب دریا است. فشار دینامیکی تابعی از عمق آب و سرعت کشتی است و با اندازه گیری دیفرانسیلی فشار دینامیکی و استاتیکی توسط فشار سنج سرعت کشتی محاسبه می­شود. در نسخه های اولیه این نوع سرعت سنج ها برای اندازه­گیری دیفرانسیلی فشار از مانومتر های جیوه­ای بهره می­گرفتند.[11] با پیشرفته تر شدن این سیستم ها فشار سنج های دیافراگمی و روش های اعتدال سازی فشار دینامیکی به این سیستم ها افزوده شد. [12]

تبلیغات یکی از راه های رایج جلب نظر مخاطب به سوی یک کالا است. حال ممکن است این کالا محصولی صنعتی و تجاری و یا محصولی هنری باشد. مسلماَ تبلیغات در عرصۀ هنر تا حدودی با تبلیغات یک محصول تجاری متفاوت است. تبلیغات در هنر ابتدا فرهنگ سازی و بسترسازی لازم برای رشد و گسترش نوعی از تفکر در جامعه است. این تعبیر که تبلیغات هنری مانند پیام های بهداشتی است، بیراه نیست. چراکه پیام ها و دستورالعمل های بهداشتی و پزشکی برای سلامتی جسم و جان و تبلیغات هنری به قصد پرورش و تیمار روح و روان است.

در کشور ما پس از محصولات سینمایی که سال هاست جایگاه و اهمیت خاصی در تبلیغات شهری یافته اند، اخیراً با توجه خاص مسئولان، هنر تئاتر نیز به این سلاح قوی مجهز شده است. بیلبوردها، پوسترهای بزرگ و بنرهایی که در سطح شهر با نام و نقش هنرمندان این عرصه مزین می شوند، دلیلی بر این مدعا هستند. هنر نمایش در راه بهره گیری از این امکان تبلیغی تازه در اول راه است و هنوز نیاز به آزمون و خطاهای بسیاری دارد.

بنابراین باید تلاش نمود تا تاثیر تبلیغات را بر افزایش و جذب مخاطب تئاتر بررسی نمود. تحقیق حاضر تلاش دارد به این موضوع بپردازد.در چنین شرایطی این سوال مطرح می‌شود که آیا همچون گذشته، تبلیغات توانایی نفوذ و تاثیرگذاری بر مخاطبان را دارد؟

بیان مساله

تبلیغات یکی از راه های رایج جلب نظر مخاطب به سوی یک کالا است. حال ممکن است این کالا محصولی صنعتی و تجاری و یا محصولی هنری باشد. به طور کلی با اختراع ماشین چاپ و سپس رادیو و تلویزیـون و دیـگر رسانه‌های جمعی، تبلیغات رشد گسترده ای یافت. براین اساس

 

 امروزه شاهد بمباران تبلیغاتی هستیم. هنگامیکه در حال تماشای تلویزیون یا در حال شنیدن برنامه مورد علاقه خود از رادیو هستیم و یا زمانیکه در اینترنت در حال جستجو و یا مـشاهده سـایتهای مـختلف مـی‌باشیم، بـطور مــداوم در مـعرض تبلیغات مختلف قرار داریم. حتی هنگامی که در حال عبور از خیابان نیز هستیم با تابلوهای تبلیغاتی مختلف مواجه می شویم.

تبلیعات هنری نیز در جوامع پیشرفته، دوران گذار خود را از آزمون و خطا پشت سر گذاشته است.بطوریکه نیم نگاهی به نحوه اجرای آثار نمایشی، این مساله را ثابت میکند که اطلاع رسانی و تبلیغات در کشورهای پیشرفته، تامل و دور از محدودیت و با هدف داشتن گیشه داغ تر انجام میشود.

اما در جوامع در حال توسعه و از جمله ایران، واقعیت به گونه دیگری است. با اندک مطالعه در مقوله تئاتر ایران، جای خالی تبلیغات کاملا احساس میشود.قابل توجه اینکه در شرایط موجود، نسبت تبلیغاتی که برای تئاتر در کشور ما صورت میگیرد، یک دهمِ تبلیغاتی است که خرج سینما میشود؛و این بی ارتباط با محدودیت سالن های تئاتر، درآمد ناچیز دست اندرکاران و هزینه های سنگین اجرایی که معضل بزرگ و تاریخی اجرای نمایش در ایران است، نیست.

حال اگر به مشکلات فوق، این نحوه تفکر را که هزینه های تبلیغاتی نیز، بار سنگین هزینه های اجرایی را سنگین تر میکنداضافه کرد، دیگر رغبتی برای اجرای نمایش باقی نمی ماند.در صورتیکه تجربه در بسیاری از کشور های صاحب تئاتر نشان داده است که بکارگیری تبلیغات حساب شده میتواند بنیان اجرای تئاتر را متحول کند.حال با چنین پشتوانه ای تلاش میشود در این پایان نامه به این پرسش پاسخ داده شود که آیا در ایران شگرد های تبلیغاتی میتواند در جذب مخاطب موثر واقع شود؟

پیشینه تحقیق در ایران

• محمود اربابی در پایان نامه خود با عنوان “تئاتر ایران و عوامل بازدارنده آن” بیان می کند تئاتر ایران ارتباط گرم خود را با تماشاگر از دست داده و باید این ارتباط را گرم کرد. آنچه برای تئاتر ایران راه نجات خواهد بود توجه جدی به فرهنگ بومی و ملی براساس فرم های جذاب نمایشی است. از نظر اربابی باید تعاریف و توقعات سیاست گذاران فرهنگی از تئاتر روشن و براساس ان برنامه ریزی گردد(اربابی، 1377: 3).
• ساسان قاسمی در پایان نامه خود با عنوان “معرفی و بررسی ویژگی های تئاتر تبلیغاتی و استفاده از آن در تبلیغات سیاسی”(1383) به بررسی تاریخچه تبلیغات در تئاتر از نمایش های آیینی سنتی پیش از پیدایش تئاتر یونان تا دوران معاصر پرداخته است(قاسمی، 1383: 67).
• مژگان بنی هاشمی در پایان نامه خود با عنوان “مخاطب تئاتر” (1375) بیان می کند که تئاتر کنونی در شرایط نامطلوبی از نظر حرفه ای به سر می برد. چرا که یک سیاست ثابت و دائمی و نه حتی اصولی در عملکردها وبرنامه ریزی ها وجود ندارد(بنی هاشمی، 1375: 44).
• دکتر بهزاد قادری در مقاله ی خود با عنوان ” فرهنگ خصوصی سازی و خصوصی سازی فرهنگ” در زمینه تئاتر خصوصی بیاناتی را اظهار می کند. وی بیان می کند، با توجه به اینکه تئاتر در غرب همیشه خصوصی بوده است، در مقاله اش به آن دوره های کوتاهی اشاره می کند که دولت ها برای دولتی سازی تئاتر تلاش کردند تا ببینیم اهداف، ضرورت ها، خوبی ها و کاستی های چنین برنامه هایی چه بوده است. سپس تب خصوصی سازی در ایران را بررسی و برداشت های گوناگون از خصوصی سازی بخش های متفاوت خانواده تئاتر را مرور می کند و حالات و شرایط به وجود آمدن چنین تئاتری ـ از جمله پشتیبانی از شرکت های تئاتری و دیگری فضای اجرایی برای این شرکت ها ـ را ارزیابی می کند. در پایان نیز به این نکته اشاره می کند که این گونه گروه ها و فضاها باید بتوانند انتظارات گوناگون مخاطب تئاتر را برآورده کنند(قادری، 1391: 54).
• دکتر فریندخت زاهدی در مقاله خود با عنوان “راهکار یا موانع راه اندازی تئاتر خصوصی” بیان می کند، برای بررسی امکانات و یا عدم امکانات، برای داشتن تئاتر خصوصی می بایست چند و چون وضعیت تئاتر را با تعریف مشخص از ویژگی های آن با نگاهی تیزبینانه و از ابعاد مختلف شناخت و سپس به طبقه بندی انواع تئاتر و اهداف آنها پرداخت. این طبقه بندی طبعا می بایست بنا بر ماهیت گونه های مختلف تئاتر و نحوه مدیریت و برنامه ریزی آنها انجام گیرد تا بتواند در درازمدت به نتیجه نسبتاً مطلوب برسد.

اهمیت تحقیق

تئاتر یک هنر قوی و بسیار تاثیرگذار است و می تواند نقش تعیین کننده ای در جامعه و برقراری با مخاطب خویش داشته باشد. تئاتر می تواند آموزش دهد. می تواند سرگرم کند، می تواند فرهنگ ملی را غنی بخشد. می تواند هویت قومی و منطقه ای را حفظ کند، می تواند زبان و ادبیات کشور را شکوفا سازد و در مجموع همه این ها می توان گفت تئاتر می تواند سطح شعور و آگاهی جامعه خویش را بالا ببرد و این یعنی بالا رفتن سطح فرهنگ و دستیابی به شخصیت و هویت مطلوب. تئاتر در کشور ما با وجود اینکه سال هاست در کشور حیات یافته، هنوز ارتباط لازم را با جامعه خویش برقرار نکرده است و نتوانسته تعداد مخاطبان خود را چندان افزایش دهد.بنابراین باید با استفاده از شگردهای تبلیغاتی اهمیت تئاتر در جامعه را پررنگ کرد. براین اساس لزوم آسیب شناسی بازار تبلیغات تئاتر و بررسی ایده های تبلیغاتی بکار گرفته شده برای آن در تئاتر دولتی و خصوصی ضروری می باشد. با بررسی این آسیب شناسی میتوان مخاطب بیشتری در سالن ها داشته باشیم و به دنبال آن گیشه ها رونق گیرد، بدین ترتیب با بهبود وضعیت فروش و رفاه هنرمندان امید آن خواهد بود که کیفیت آثار بالا رود.

اهداف تحقیق

تحقیق و مطالعه ی راهبردی درباره نقاط ضعف و قوت مقوله ی تبلیغات و بازاریابی تئاتر و بررسی ضرورت تبیین ایجاد اتاق فکر، مخاطب شناسی، نیاز شناسی و آسیب شناسی بازار تئاتر و ضرورت جلب توجه جوامع دانشگاهی به مقوله ی بازاریابی تئاتر به مثابه ارائه حداقل 2 واحد درسی

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

عنوان : THE RELATIONSHIP AMONG EFL TEACHERS’ TEACHING STYLES, NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING, AND AUTONOMY

 

ISLAMIC AZAD UNIVERSITY

 

CENTRAL TEHRAN BRANCH

 

GRADUATE SCHOOL

 

ENGLISH DEPARTMENT

 

 

 

A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)

 

 

 

THE RELATIONSHIP AMONG EFL TEACHERS’ TEACHING STYLES, NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING, AND AUTONOMY

 

 

 

ADVISOR:

 

1. ABDOLLAH BARADARAN

 

 

Winter 2014

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

ABSTRACT

 

The present study was an attempt to investigate the potential relationship among three variables, namely English Language Teachers’ Teaching Styles(TS), Neuro-Linguistic Programming(NLP), and Autonomy (Au). To this end, at the onset of the study, a group of 200 experienced English language teachers at various language schools in Tehran, inter alia Asre Zaban Language Academy, with at least two years of teaching experience were given three questionnaires relevant to the  variables of the study, among which 162 instruments were returned. After being verified, 129 questionnaires, which had been thoroughly completed, were selected. In order to seek the relationship between the variables, non-parametric Kruskal Wallis and Mann Whitney tests as well as Spearman rho were employed; as a result of which a significant relationship was detected between TS and AU and NLP and TS; however, in terms of the third null hypothesis, NLP was found to be significantly related only to General autonomy. In addition, regression analysis was performed to see whether or not the degree of prediction between the five teaching styles and NLP as predictor variables was different towards teachers’ autonomy as predicted variable; to this end, preparatory analyses were conducted to ensure no violation of the assumptions of normality, multicollinearity and homoscedasticity. Consequently, teachers’ teaching styles turned out to be the superior variable in predicting teachers’ autonomy.

 

 

TABLE OF CONTENTS

 

 

4.2.2.4. Final Results                                                                                                 75

 

4.2.4.3. Final Results                                                                                       92

 

Teaching Autonomy Scale  (Pearson & Moomaw, 2005)……………………………….132

 

 

LIST OF TABLES

 

 

 

Table 3.1 Distribution of Questions with Relevant Teaching Styles                                          45

 

Table 3.2 Distribution of Questions with Relevant Autonomy Types                                                 49

 

Table 3.3 The Categories of the Variables                                                                                           50

 

Table 4.1 Reliability of Each Factor of NLP Questionnaire                                                      .56

 

Table 4.3 Formal Authority Frequency Statistics                                                                                  57

 

Table 4.4 Personal Model Frequency Statistics                                                                                     57

 

Table 4.5 Facilitator Frequency Statistics                                                                                    57

 

Table 4.6 Delegator Frequency Statistics                                                                                              58

 

Table 4.7 General, Curriculum and Total Autonomy Descriptives                                             58

 

Table 4.8 Autonomy Descriptives for Different Levels of Expert Teaching Style                                    60

 

Table 4.9 Autonomy Descriptives for Different Levels of Formal Authority Teaching Stylee              62

 

Table 4.10 Autonomy Descriptives for Different Levels of Personal Model Teaching Style                    65

 

Table 4.11 Autonomy Descriptives for Different Levels of Facilitator Teaching Style                          67

 

 

Table 4.12 Autonomy Descriptives for Different Levels of Delegator Teaching Style                          70

 

Table 4.13 Tests of Normality Regarding Expert                                                                                      73

 

Table 4.14 Tests of Normality Regarding Formal Authority                                                           73

 

Table 4.15Tests of Normality Regarding Personal Model                                                                         74

 

Table 4.16 Tests of Normality Regarding Facilitator                                                                         74

 

Table 4.17 Tests of Normality Regarding Delegator                                                                         74

 

Table 4.18 Comparing Autonomy across Categories of Expert                                                                  75

 

Table 4.19 Comparing Autonomy acrossCategories of Formal Authority                                                  76

 

Table 4.20 Comparing Autonomy acrossCategories of Personal Model                                                    76

 

Table 4.21 Comparing Autonomy across Categories of Facilitator                                                          77

 

Table 4.22 Comparing Autonomy across Categories of Delegator                                         77

 

Table 4.23 Expert Frequency Statistics                                                                                                     78

 

Table 4.24 Formal Authority Frequency Statistics                                                                                    78

 

Table 4.25  Personal Model Frequency Statistics                                                                                      78

 

Table 4.26 Facilitator Frequency Statistics                                                                                                78

 

Table 4.27 Delegator Frequency Statistics                                                                                                79

 

Table 4.28 NLP Descriptive Statistics                                                                                             80

 

Table 4.29 NLP Descriptives for Different Levels of Expert Teaching Style                                  80

 

Table 4.30 NLP Descriptives for Different Levels of Formal Authority Teaching Style                             82

 

Table 4.31 NLP Descriptives for Different Levels of Personal Model Teaching Style                    83

 

Table 4.32 NLP Descriptives for Different Levels of Facilitator Teaching Style                                     84

 

Table 4.33 NLP Descriptives for Different Levels of Delegator Teaching Style                                         85

 

Table 4.34 Tests of Normality Regarding Expert Style                                                                   86

 

Table 4.35 Tests of Normality Regarding Formal Authority Style                                                               86

 

Table 4.36 Tests of Normality Regarding Personal Model Style                                                                 87

 

Table 4.37 Tests of Normality Regarding Facilitator Style                                                             87

 

Table 4.38 Tests of Normality Regarding Delegator Style                                                              87

 

 

 

Table 4.39 Comparing NLP across Categories of Expert                                                                           88

 

Table 4.40 Comparing NLP across Categories of Formal Authority                                                88

 

Table 4.41 Comparing NLP across Categories of Personal Model                                                              88

 

Table 4.42 Comparing NLP across Categories of Facilitator                                                           89

 

Table 4.43 Comparing NLP across Categories of Delegator                                                            89

 

Table 4.44 Tests of Normality                                                                                                        92

 

Table 4.45 Correlations among Curriculum, General and Total Autonomy and NLP                      93

 

Table 4.46 General Autonomy Correlations                                                                                94

 

  Table 4.47 Curriculum Autonomy Correlations                                                                                        95

 

Table 4.48 Total Autonomy Correlations                                                                                                    96

 

Table 4.49 Descriptive Statistics of General Autonomy, Styles and NLP                                                  101

 

Table 4.50 Descriptive Statistics of Curriculum Autonomy, Styles and NLP                                102

 

Table 4.51 Descriptive Statistics of Total Autonomy, Styles and NLP                                          102

 

Table 4.52 Variables Entered/Removed                                                                                                    102

 

Table 4.53 Variables Entered/Removed                                                                                                    103

 

Table 4.54 Variables Entered/Removed                                                                                                    103

 

Table 4.55 Model Summary (General Autonomy)                                                                        104

 

Table 4.56 Model Summary (Total Autonomy)                                                                                        104

 

Table 4.57 Model Summary (Curriculum Autonomy)                                                                  104

 

Table 4.58 ANOVA (General Autonomy)                                                                                    105

 

Table 4.59 ANOVA (Curriculum Autonomy)                                                                               105

 

Table 4.60 ANOVA (Total Autonomy)                                                                                                    105

 

Table 4.61 Coefficientsa (Dependent Variable: General Autonomy)                                            107

 

Table 4.62 Coefficientsa (Dependent Variable: Curriculum Autonomy)                                                  108

 

Table 4.63 Coefficientsa (Dependent Variable: Total Autonomy)                                                            110

LIST OF FIGURES

 

 

 

Figure 4.1 General Autonomy Scatter Plot                                                                              90

 

Figure 4.2 Curriculum Autonomy Scatter Plot                                                                         90

 

Figure 4.3 Total Autonomy Scatter Plot                                                                                                90

 

Figure 4.4 The Normal Probability Plot of the Regression Standardized Residuals

 

Dependent Variable: General Autonomy                                                                                     98

 

Figure 4.5 The Normal Probability Plot of the Regression Standardized Residuals

 

Dependent Variable: Curriculum Autonomy                                                                               98

 

Figure 4.6 The Normal Probability Plot of the Regression Standardized Residuals

 

 Dependent Variable: Total Autonomy                                                                                                   99

 

Figure 4.7 Scatter plot of the Standardized Residuals Dependent Variable: General Autonomy        100

 

Figure 4.8 Scatter plot of the Standardized Residuals Dependent Variable: Total Autonomy    100

 

Figure 4.9 Scatter Plot of the Standardized Residuals Dependent Variable: Curriculum Autonomy         101

 

 

CHAPTER

 

BACKGROUND & PURPOSE

 

• Introduction

With the spread of globalization, language learning and teaching, as many other skills, are gaining more and more prominence every day. This phenomenon, language learning and teaching, has two sides: teacher and learner who influence the process in different ways. Menken (2000) believes that half of all teachers may anticipate educating an English language learner during their career. Along the same lines, according to Vieira and Gaspar (2013), with regard to impact on education effectiveness, teachers arise as a significant factor, accounting for about 30% of the variance on pupils’ achievement. Students have different learning styles and familiarity with learning style differences will help instructors; so teachers apply different teaching styles that suit their setting and their students’ needs. To overcome mismatches between learning styles of learners and the teaching styles of the instructors, teachers should tailor their approach to meet student learning needs meaning that they can combine teaching styles for different types of content and diversity of student needs. According to Purkey & Novak (1984, p. 13), “Good teaching is the process of inviting students to see themselves as able, valuable, and self-directing and of encouraging them to act in accordance with these self-perceptions”.

 

According to Brown (2000) and Mitchell &Myles (2004), different

 

theories in language learning have been studied through a variety of perspectives, many of which have shown that understanding significant elements in multiple and diverse perspectives, not in a single factor, is very critical. One of the approaches to communication, learning and personal development that has received much popularity is Neuro-Linguistic Programming (NLP); it appears to be utilized to a large extent in education today; whereas academic world is still silent regarding this subject (Tosey P, Mathinson J, 2010). NLP approach to learning and teaching emphasizes internal or mental factors as contrasted with environmental or external factors as many traditional behaviorists, Carey et al, diagnosed that there has been a growing and developing education literature referring to both adults and children right from the time of the publication of the earliest popular books on NLP and teaching and learning (Harper,1982; Dilts, 1983a; Jacobson, 1983). According to Hardingham (1998), NLP has been seen as one of the resources to enhance effectiveness of language instruction. In addition, NLP claims to be efficacious in achieving excellence of performance, ameliorating classroom communication, raising self-esteem, optimizing students’ motivation and attitudes, facilitating personal growth in students and even alter their attitude to life (Thornbury, 2001, p.394). Moreover, Helm (1989) argues that “Teachers use a variety of instructional techniques, but again not know how to comprehend what is thought” (p1). In most of the instructional institutions, there are several issues when teaching is considered. Multiple intellectuals involved in the field of educational reform assert that empowering teachers is where we can commence solving the schools’ problems (Melenyzer, 1990; Short, 1994). Along the same line, allowing teachers more freedom in the instructional environment could be one of the major factors resulting in the empowerment of instructors since they are permitted to use their experience and insights in making decisions and solving the problems. Pearson and Moomaw (2006) stated that:

 

if teachers are to be empowered and regarded as professionals, then like other professionals, they must have the freedom to prescribe the best treatment for their students as doctors or lawyers do for their clients. This freedom is teacher autonomy. (p.44).

 

 On the other hand, according to Masouleh and Jooneghani (2011), the term autonomy has sparked considerable controversy, inasmuch as linguists and educationalists have failed to reach a consensus as to what autonomy really is. In fact, autonomy in language learning is a desirable goal for philosophical, pedagogical, and practical reasons. Street (1988), believes teacher autonomy is  “the independence teachers maintain in exercising discretion within their classrooms to make instructional decisions”. (p. 4).

 

        This study is to focus on the important educational factors that can prove how teachers’ teaching styles, autonomy and NLP (Neuro-Linguistic Programming)‏ can be related to each other.

:

رشد جمعیت و به موازات آن مصرف روز افزون  و بکارگیری روش های جدید علمی و فنی باعث افزایش تولید محصولات مصرفی شده و این مرهون استفاده بالای منابع انرژی موجود در جهان می شود. مصرف بی رویه از منابع انرژی و پیامد های نامطلوب زیست محیطی آن

 

 تفکر چاره اندیشی را در بشر قوت بخشیده است. در حال حاظر اصلی ترین منبع انرژی (به طور متوسط در مقیاس جهانی نزدیک به % 70 ) را سوخت های فسیلی مثل زغال سنگ، نفت، و گاز طبیعی به خود اختصاص داده اند و به دنبال این ها منابع سوخت های هسته ای و منابع هیدرولیکی هستند که می توانند به عنوان تامین کننده منبع انرژی مد نظر باشند. سوخت های فسیلی  جزء منابع انرژی تجدید نشدنی هستند. محدودیت ها و عدم امکان بازیافت سوخت های فسیلی، سوزاندن نامعقولانه و دیگر فاکتور های منفی نه تنها ضرورت استفاده بهینه و بجا از سوخت های فسیلی را می طلبد، بلکه ضرورت جایگزین کردن منابع انرژی دیگر را به جای سوخت های فسیلی به عنوان مسئله مهم وجدی مطرح می سازد. منابع هیدرولیکی نیز که مربوط به منابع انرژی تجدید شونده هستند مورد استفاده قرار می گیرند. اما هنوز نمی توانند به طور کامل مشخصا و تماما جایگزین سوخت های فسیلی شوند.

امید های فراوانی به سوخت هسته ای و انرژی هسته ای وجود دارد، جاییکه اورانیوم به عنوان سوخت مصرف می شود. اورانیوم نه تنها در سطح زمین بلکه در اعماق اقیانوس ها ی جهان به وفور یافت می شود. این امکان که بتوان تمامی ذخائر اورانیوم را به سوخت هسته ای قابل شکافت تبدیل کرد وجود دارد. با سوختن اورانیوم در راکتور های هسته ای سوخت ثانویه ای بنام پلوتونیوم  به دست می آید. تولید سوخت هسته ای ثانویه می تواند موجب کاهش ضرورت استخراج اورانیوم طبیعی شود.

تاریخ پیشرفت و گسترش انرژی هسته ای نسبتا کوتاه است. می توان شروع آن را از راه اندازی اولین نیروگاه برق اتمی در اتحاد جماهیر شوروی سابق در ژانویه 1954 دانست. سپس در پی آن در بریتانیای کبیر 1956، ایالات متحده آمریکا 1958 و در ادامه در بسیاری از کشورهای جهان. عملا در دهه 1950 بود که اولین تجربه صنعتی استفاده از انرژی هسته ای با اهداف صلح آمیز صورت گرفت.

تولید قدرت بواسطه شکافت هسته ای در راکتور‎هایی که معمولا با سوخت اورانیوم بارگذاری شده است مستلزم یک واکنش زنجیره ای کنترل شده می‎باشد. عبارت واکنش ذنجیره ای کنترل شده  بدین معنی است که سیستم بگونه ای مرتب شده است که تعداد نوترون‎هایی که باعث شکافت هسته ای در یک نسل (چرخه) می‎شوند دقیقا برابر با تعداد نوترون‎های نسل بعد باشند. در این حالت وضعیت راکتور در حالت تعادل یا به اصطلاح بحرانی است.

رسوبات ژوراسیک میانی در شمال کرمان گسترش وسیعی دارند این رسوبات که سازند هجدک نام دارند به علت داشتن ذخایر زغال سنگ از دیر باز مورد توجه زمین شناسان بوده است فعالیت های اکتشافی  و زمین شناسی فراوانی در این ناحیه صورت گرفته که آغاز آن از دهه چهل شمسی می باشد پیش از این دوره در منطقه دشت خاک از لحاظ ماکروفسیل های گیاهی مطالعاتی محدودی صورت گرفته است (میرزآیی عطاآبادی ،1381) .
برش مورد مطالعه از لحاظ زمین شناسی در زون رسوبی ایران مرکزی  در منطقه راور قرار گرفته و سن رسوبات آن از دوران دیرینه زیستی ،دوره کامبرین شروع و در میانه زیستی و دوران سوم ادامه یافته و به رسوبات عهد حاضر (کواترنری) ختم می گردند (میرزآیی

 

 عطا آبادی ،1381).

با توجه به اینکه موضوع این رساله بررسی سیستماتیک ماکروفسیل های گیاهی برش گل توت در منطقه دشت خاک است بیشتر سعی شده مطالب روی مقطع مورد نظرمتمرکز باشد.
برش مورد مطالعه در100 کیلومتری شمال کرمان  و30 کیلومتری شمال شرق زرند در منطقه دشت خاک با موقعیت جغرافیایی 56 تا 57 طول جغرافیایی و 30 تا 31 درجه عرض جغرافیایی واقع است که از لحاظ مورفولوژی در یک منطقه کوهستانی قرار دارد که بیشترین لیتولوژی آن را رسوبات ماسه سنگی وشیل های زغالی تشکیل میدهندکه بیشتر این شیل ها حاوی ماکرو فسیل های گیاهی میباشند .
مقطع مورد مطالعه که در برگیرنده لایه های زغالی به نام معدن گل توت  شکل (1- 1)و شامل سازند بادامو و هجدک میباشد  و از شیل و ماسه سنگ به رنگ خاکستری تا سبز زیتونی تشکیل شده است و تقریبا از لیتولوژی نسبتا یکنواختی برخوردار و اکثرا رسوبات قاره ای می باشند .
1-2-مطالعات پیشین
ایران از دیرباز به علت پتانسیل معدنی مورد توجه زمین شناسان بوده و افرادی چون بارنارد (Barnard ,1968) به مطالعه فسیل های گیاهی البرز در مناطق مختلف پرداختند و با مطالعه فسیل های گیاهی جمع آوری شده توسط زمین شناسان شرکت نفت از ایران مرکزی دو گیاه یکی متعلق به سری دوگر و دیگری متعلق به سری لیاس را معرفی کرد .
وان گونتیبرگ وان سیترت (Van konignenburg and van Cittert ,2007) فسیل های گیاهی تریاس آق دربند  را مورد بررسی قرار دادند .
سادونیکوف (Sadovnikov ,1991-1995) فسیل شناس شوروی سابق مقالاتی را در مورد فسیل های گیاهی نهشته های زغال دار ایران منتشر کرده است .
شواتیزر (Schweitzer  ,2009) که به مطالعه فسیل های گیاهی رتو- لیاس ایران و افغانستان از سال 1975 پرداخته بود و هنوز هم ادامه دارد ، آثار ارزشمندی را منتشر کرده است .
واسیلف (Vassiliev,1984) ماکروفسیل های بخش های مختلفی از ایران از جمله معادن زغالسنگ باب نیزو و هشونی در شمال کرمان را مطالعه و با همکاری شرکت ملی فولاد ایران مقاله ای تحت عنوان فسیل های گیاهی مزوزوئیک مناطق زغال دار ایران ، منتشر کرد .
فخر (1371 ) نیز رساله دکتری خود را به فلورای سازند شمشک در نواحی شمال ایران اختصاص داد .
میرزایی عطا آبادی (1381) و سهیلی (1381) نیز پایان نامه کارشناسی ارشد خود را به مطالعه ماکروفسیل های گیاهی حوضه زغالی کرمان اختصاص داده اند .
واعظ جوادی و میرزایی عطاآبادی  (Vaez javadi & Ataabadi ,2006) مقاله ای تحت عنوان   ( ماکروفسیل های گیاهی سازند هجدک ) منتشر کردند .
خلیلی زاده (1389)  نیز پایان نامه کارشناسی ارشد خود را به مطالعه ماکروفسیل های گیاهی سازند هجدک برش باب هوتک اختصاص داده است .
عامری (Ameri ,2013) فسیل های گیاهی معدن زغال سنگ باب هوتک در شمال کرمان را مورد بررسی سیستماتیک قرار دارد.
میرزایی (Mirzaie ,2005) مخروط های چوب های  ژوراسیک میانی سازند هجدک در شمال کرمان را مورد مطالعه قرار داد .

1-3-اهداف موردنظر
ازانجام این پروژه اهداف ذیل مورد نظر میباشند :

• شناسایی ومطالعه ماکروفسیل های گیاهی جمع آوری شده از منطقه .
• تعیین سن نسبی سازند هجدک در برش گل توت .
• ترسیم ستون چینه شناسی منطقه مورد مطالعه .
• پالئواکولوژی و محیط رسوبی .